О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Литвинова Галина Владимировна

канд. психол. наук, доцент  КамГУ им. Витуса Беринга,

г. Петропавловск-Камчатский

E-mail: logosgv@rambler.ru

Ориентация в образовании на личность и ее развитие требует соответствующего уровня психологической образованности и психологической компетенции педагогических кадров. Это задает и необходимость внесения психологической грамотности и культуры в учебно-воспитательный процесс, в атмосферу любого образователь­ного учреждения. Работу по повышению психологической грамотности, компетентности и культуры субъектов образовательной деятельности следует считать важнейшей задачей образовательных учреждений.

«Важным условием для обеспечения школ квалифицированными кадрами является усиление профессиональной подготовки учителей в вузах, модернизация системы педагогического образования» (из интернет-интервью со статс-секретарем — заместителем Министра образования и науки Российской Федерации Лобановым И.В. ведущей интернет-интервью в Информационном агентстве «ГАРАНТ»  Татьяне Нифталиевой).

Задачей многих специальностей является укрепление здоровья детей и подростков. Прежде всего, это следует отнести к психологии, педагогике, медицине, так как именно в рамках этих специальностей изучаются  вопросы обеспечения нормального психофизического и психофизиологического созревания, что является основой формирования полноценной личности. Однако практика показывает, что зачастую по причине недостаточных психологических знаний учителей школа не только не способствует, укреплению здоровья детей и подростков, но часто и усугубляет их состояние. Отсутствие, к примеру, у педагога глубоких знаний возрастной, специальной, а также клинической психологии может привести к деформированному созреванию отдельных психических функций и личности ребёнка в целом. Незнание нейрофизиологических механизмов, обуславливаю­щих трудности в обучении детей, делает невозможным внедрение отдельных методик обучения, использование адекватной психолого-педагогической коррекции. Личностное, психосоматическое благополучие ребенка часто находится в прямой зависимости от учета возрастных особенностей созревания структур головного мозга. Созревание мозга — процесс длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией. Стабильные стадии сменяются стадиями  интенсивных перестроек анатомической конструкции.

Ряд специалистов (Семенович А.В. и др., 1992; Микадзе Ю.В., 1998 и др.) отмечают рост числа учащихся, отстающих в учебе в условиях общеобразовательной школы. Это число составляет от 15 до 40% в начальных классах. Исследования ученых (Ахутина Т.В., 1998; Сиротюк А.Л., 2000; Глозман Ж.М., 2009 и др.) и практика консультирования в Центре практической психологии и Центре семейного развития при Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга, показывают, что причины следует искать гораздо глубже, чем только в социальной ситуации или слабости познавательной мотивации. «Перестройка психики младшего школьника связана и с мозговой перестройкой, созреванием психических функций» [4, с. 138]. К моменту поступления в школу уровня готовности к школьному обучению достигают далеко не все дети. К  шестилетнему возрасту около 50% детей не готовы к активной учебной деятельности (Микадзе Ю.В., 1998; Корсакова Н.К., 2001; Чурсина Н.К. и др., 2001) в связи с незрелостью мозговых структур и важных психических функций.  М.М. Безруких, Л.В. Яссман выделяют такие педагогические факторы:

·           стрессовая тактика авторитарной педагогики;

·           интенсификация учебного процесса (увеличение темпа и объема учебной нагрузки);

·           раннее начало систематического образования в дошкольном возрасте;

·           несоблюдение физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса:

·           недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребенка;

·           безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей [9, с. 4].

С точки зрения Н.М. Пылаевой (1998) справедливо рассматривать несформированность психических функций как причину школьной неуспешности в следующей иерархии.

·           Низкая работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, нарушения речи.

·           Недостаточная способность к программированию и контролю своей деятельности.

·           Зрительно-пространственные и квази-пространственные функции.

·           Трудности переработки слуховой, зрительной информации.

Таким образом, об успешности (неуспешности) ребёнка можно говорить не только с точки зрения школьной адаптации или дезадаптации, но и с точки зрения мозговой зрелости. Трудности обучения в школе отражают дефицитарность как морфогенеза, так и функциогенеза [4, с. 134]. В связи с этим исключительное значение приобретает концепция А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга. Считаем, что учителю крайне важно знать о тех, трудностях, которые возникают у детей в связи с нарушениями того или иного функционального блока мозга.

Многолетняя практика консультирования в Центре практической психологии и Центре семейного развития, созданного при Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга, убеждает, что школьные трудности обусловлены неравномерным созреванием мозговых зон, незрелостью психических функций, частыми психосоматическими расстройствами, неблагоприятной семейной ситуацией. К этому стоит добавить несоответствие психолого-педагогических методик, особенно для учащихся начальной школы, психофизиологическим возможностям ребёнка.

В частности нарушения на уровне блока регуляции тонуса и бодрствования (энергетического блока по Е.Д. Хомской) приводят к тому, что ребёнок не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, «энергетических ресурсов» его мозга хватает ненадолго, «выкладываясь» в школе, может беспричинно плакать дома после уроков. Могут сопутствовать этому частые соматические заболевания, высокая раздражительность, ранимость, эмоциональность. В итоге не справляется с темпом урока. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками.

При нарушениях блока приёма, переработки и хранения информации у школьников страдает  память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки (неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради), что, безусловно, отражается на учебных успехах. Эти недостатки, возможно, не так влияют на адаптацию к школе, как нарушения первого и третьего блоков мозга.

Наконец, дети с расстройствами блока программирования, регуляции и контроля деятельности не принимают общих норм поведения и правил, на уроке внимательно работать могут лишь непродолжительный отрезок времени, потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, скучают, вертятся. Приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни им очень трудно. У детей затруднён процесс программирования и контроля своей деятельности.

Всё сказанное определяет необходимость глубоких психологических знаний учителей, что позволит представить свою роль в практическом решении  проблем специальной психологии и специальной педагогики, осознать значимость психологических знаний в профессиональной деятельности и меру ответственности за использование психологических знаний. Знания основ курса специальной психологии помогут учителям на более ранних этапах обучения определить причины неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ и своевременно рекомендовать родителям обследование на психолого-медико-педагогической комиссии, осуществлять индивидуальный подход в учебном процессе.

Одним из резервов, позволяющих поднять работу школы на новый качественный уровень, является индивидуализация обучения. Под индивидуализацией следует понимать взаимосвязанный комплекс психологических, организационно-педагогических, а при необходи­мости и коррекционно-развивающих мероприятий, направленный на создание условий для оптимального обучения и развития каждого школьника с учетом его психофизиологических особенностей, индивидуальных склонностей и интересов [5, с. 3‑4].

Соответственно задачами процесса индивидуализации можно считать:

1.Всестороннее изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального развития и реагирования, уровня учебной мотивации, отклонений в нервно-психической сфере, отдельных психических функций.

2.Выявление и глубокое изучение неблагоприятных факторов социальной среды (школа, семья), нарушающих психическое развитие ребенка, формирование его личности.

3.Оказание при необходимости психотерапевтической и психокоррекционной помощи детям с пограничными нервно-психическими расстройствами с целью разрешения психотравми­рующих ситуаций, научения продуктивным формам взаимо­отношений, повышения социального статуса ребенка.

4.Стимуляция созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, отдельных психических функций, самосознания, деятельности с ориентацией на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

5.Создание в коллективе детей атмосферы доброжелательности, взаимопонимания, психологической защищенности, доверия, радости общения. Повышение статуса ребенка в школьном коллективе через обращение внимания детей на сильные стороны конкретного ученика.

6.Ориентация на концепцию здоровьеоберегающего обучения (Ахутина Т.В. и др.), обеспечивающей эффективную работу мозга и нагрузки на мозг не в ущерб здоровью.

7.Влияние на структуру личности как изыскание внутренних резервов, формирование  желания и стремления к успеху через создание ситуации успеха.

Обучение в вузах по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста в свете новых ФГОС даёт вузам определённую долю самостоятельности, что позволяет наполнять образовательные программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) новым содержанием, определять специальные компетенции, где повышение психологической грамотности студентов педагогических специальностей должно стать приоритетным направлением.

Не менее актуальна проблема переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. «Анализ существующей системы мер по повышению эффективности и качества подготовки и переподготовки педагогических кадров в целях обеспечения инновационного содержания образования показал, что организационная модель традиционной системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников оказывается недостаточно мобильной для быстрой смены современной школы (И.В. Лобанов, интернет-интервью). Уже законодательно закреплено, что педагогические работники образовательного учреждения имеют право проходить не реже чем один раз в пять лет профессиональную переподготовку или повышение квалификации в соответствии с федеральными государственными требованиями к минимуму содержания дополнительной профессиональной образовательной программы. Факультет непрерывного образования КамГУ им. Витуса Беринга предлагает ряд курсов и программ переподготовки и повышения квалификации для работников системы образования, которые в целом не снимают, но позволяют отчасти смягчить в регионе актуальность и практическую значимость такого психологического феномена, как психологическая компетентность, а в более широком смысле — психологическая культура. Отсутствие элементарной психологической грамотности выступает основной причиной возникающих проблем, трудностей или конфликтов в социальном взаимодействии людей. Недостаток психологической компетентности или психологической культуры приводит к стрессовым ситуациям, психосоматическим расстройствам, а также кризисам, как отдельных личностей, так и общества в целом.

Таким образом, работа по повышению психологической грамотности, компетентности и культуры субъектов образовательной деятельности, комплексной подготовке высококвалифицированных специалистов остаётся важнейшей задачей образовательных учреждений.

Список литературы:

1.Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуализации школьников: Учет и коррекция: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 160 с.

2.Безруких М. М, Ефимова С. П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учить? — М.: «Малая школа», 1994. — 154 с.

3.Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, И.М. Лисиной — М.: Просвещение, 1982. — 325 с.

4.Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2009. — 272 с.

5.Литвинова Г. В. Формирование мотивации достижения успеха через индивидуализацию обучения. — Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2004. — 88 с. 

6.Литвинова Г. В. Основы нейропсихологии: учебно-методическое пособие — Петропавловск-Камчатский: Изд-во КамГУ, 2009. — 124 с.

7.Макарьев И. С. Если ваш ребенок-левша. — СПб.: Изд-во «Лань», 2003. — 80 с.

8.Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. — М.: ТЦ «Сфера», 2000, — 128 с.

9.Яссман Л. В. Основы детской психопаталогии: Учебное пособие для психологических факультетов педагогических вузов. — М.: Олимп, ИНФРА-М, 1999. — 256 с.