РАЗВИТИЕ  КРЕАТИВНОСТИ  СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ  В  ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ  В  ВУЗЕ

Дьяченко  Елена  Анатольевна

к.  псх.  н.,  доцент  НТГСПА,  г.  Нижний  Тагил

E-mail:  lentschik_nt@mail.ru

Современные  процессы  модернизации  образования  разворачиваются  на  фоне  вхождения  России  в  единое  европейское  образовательное  пространство,  в  котором  присуждаемые  выпускникам  вузов  в  разных  странах  степени  должны  быть  прозрачными  и  сопоставимыми,  что  является  обязательным  условием  социальной  мобильности.  Образование  должно  становиться  все  более  конкурентоспособным,  что  возможно  лишь  с  помощью  гибкой  системы  образования.

Механизм  перехода  на  новую  структуру  высшего  образования  был  запущен  в  феврале  2002  года,  когда  члены  неофициальной  рабочей  группы,  известной  как  Joint  Quality  Initiative  (JQI),  встретились  в  городе  Дублин  для  составления  дескрипторов  степеней  бакалавра  и  магистра,  которые  могли  бы  быть  приняты  для  Европейской  зоны  высшего  образования  [1].

Россия  присоединилась  к  Болонской  декларации  на  конференции  министров  в  Берлине  в  сентябре  2003  года,  а  9  марта  2007  года  правительство  Российской  Федерации  одобрило  законопроект  о  переходе  на  двухуровневую  структуру  высшего  образования.

Однако  смена  парадигмы  российского  образования  объясняется  не  только  внешними,  но  и  внутренними  изменениями.  На  рубеже  веков  в  отечественном  образовании  явно  наметилось  противоречия  между  традиционным  укладом  образования  и  современными  общественными  изменениями.  Система  образования  в  России  всегда  отличалась  фундаментальностью  и  научностью,  за  что  официально  признается  ЮНЕСКО  уникальной.  Но  проблема  кроется  в  другом:  как  превратить  наукоемкие  фундаментальные  знания  в  прикладные  разработки?  Как  сделать  так,  чтобы  знания  находили  свое  применение  на  практике?  На  решение  данных  вопросов  и  направлена  реформа  образования,  проводимая  в  рамках  Болонского  процесса.  Введение  широкой  бакалаврской  программы  с  последующей  специализацией  в  магистратуре  или  на  производстве  в  большей  степени  соответствует  быстро  меняющемуся  рынку  труда,  в  котором  оказываются  востребованными  не  сами  по  себе  знания,  а  способность  специалиста  применять  их  на  практике,  выполнять  определенные  профессиональные  и  социальные  функции.

Такой  подход  к  профессиональной  подготовке  может  рассматриваться  в  контексте  субъектно-деятельностной  теории  через  позицию  субъекта.  С.Л.  Рубинштейн  трактовал  категорию  субъекта  не  просто  как  источник  активности,  а  как  источник  «причинения»  всего  бытия,  как  способ  реализации  человекам  своей  человеческой  сущности  в  мире  [3].  Это  определение  предполагает,  что  студент,  являясь  субъектом  учебной  деятельности,  должен  быть  способен  к  активности,  самостоятельности,  самодетерминации  и  самосовершенствованию,  соответствуя  потребностям  современного  общества  в  активной  и  конкурентоспособной  личности.

Однако  изначально  механизм  перехода  на  многоуровневую  структуру  высшего  образования  был  слепо  запущен  с  основой  на  зарубежные  дескрипторы  степени  бакалавра.  Федеральные  государственные  образовательные  стандарты  высшего  профессионального  образования  (ФГОС  ВПО)  второго  поколения  отличались  тем,  что  вместо  системного  представления  о  мире  молодой  специалист  с  высшим  образованием  должен  получить  набор  узкопрофильных  знаний,  которые  дадут  ему  возможность  ориентироваться  в  существующем  пространстве  своей  профессии,  но  не  изменять  это  пространство,  шла  ориентация  на  формирование  и  развитие  исполнителя,  а  не  на  творца  деятельности.

В  2010  году  был  утвержден  ФГОС  ВПО  третьего  поколения,  основой  которого  можно  назвать  деятельностно-компетентностный  подход.  В  отличие  от  традиционного  образования,  ориентированного  на  усвоение  знаний,  новый  образовательный  подход  направлен  на  приобретение,  кроме  знаний  и  на  их  основе  умений  и  навыков,  опыта  практической  деятельности  –  то  есть  весь  образовательный  процесс  приобретает  деятельностный  характер.  В  целом,  компетентностный  подход  к  образованию  ориентирован,  прежде  всего,  на  достижение  определенных  результатов,  приобретение  значимых  компетентностей.  Овладение  же  компетентностями  невозможно  без  приобретения  опыта  деятельности.  Очевидно,  что  компетентности  и  деятельность  связаны  между  собой:  компетентности  формируются  в  процессе  учебно-профессиональной  деятельности  и  ради  будущей  профессиональной  деятельности.

Теория  деятельности,  основанная  А.Н.  Леонтьевым,  достаточно  широко  применяется  в  образовании,  она  позволяет  учащегося  из  пассивного  объекта  педагогического  воздействия  перевести  в  активного  субъекта  учебно-профессиональной  деятельности.  Согласно  С.Л.  Рубинштейну  и  А.В.  Брушлинскому  [2;  3],  категория  субъекта  характеризуется,  прежде  всего,  актами  творческой  самодеятельности.  При  этом,  студенческий  возраст  является  сенситивным  к  творческому  развитию:  А.А.  Ухтомский  отмечал,  что  доминанта  юности  –  это  «творческая  психическая  активность»  [4].  Поэтому  оказывается  и  методологически,  и  практически  важным  актуализировать  творческий  потенциал  студентов  во  время  учебно-профессиональной  деятельности.

Внедряемый  в  рамках  факультатива  в  Институте  психолого-педагогического  образования  Нижнетагильской  государственной  социально-педагогической  академии  спецкурс  «Психологические  тренинги.  Развитие  креативности  студентов»  выстроен  на  указанной  ранее  методологической  основе,  направлен  на  достижение  главной  цели  современного  образования  –  развитие  способности  у  студентов  применять  свои  знания  на  практике,  ориентироваться  в  нестандартных  ситуациях  профессиональной  деятельности.  Данная  цель  достигается  за  счет  развития  креативности  студентов  как  личностной  характеристики  посредством  активных  форм  обучения.

Спецкурс  направлен  на  развитие  творчества  не  изолировано  от  всей  личности,  а  именно  креативности  как  личностной  характеристики,  пронизывающей  всю  личность.  Несмотря  на  имеющееся  достаточно  большое  количество  программ  развития  творческого  мышления,  интуиции  и  тому  подобное,  исследования  эффективности  таких  развивающих  программ  показывают,  что  они  улучшают  лишь  способность  выполнять  тот  вид  тестов,  который  использовался  во  время  занятий,  способность  переложить  полученный  на  занятиях  тип  решения  нестандартных  проблемных  ситуаций  в  жизненные  ситуации,  однако  полученные  умения  и  навыки  оказались  неприменимыми  в  других,  хотя  бы  немного  отличных  ситуациях.

Поэтому  была  предпринята  попытка  выявления  общего  интегрального  показателя  креативности  и  его  взаимосвязи  с  личностными  характеристиками.  Результаты  исследования  креативности  студентов  позволили  создать  модель  целостной  творческой  личности  (см.  рис.  1). 

Рисунок  1.  Модель  целостной  творческой  личности.

Как  видно  из  рисунка  1,  если  у  студентов  креативность  высокоразвита  за  счет  высокого  уровня  развития  всех  компонентов  творческого  процесса,  то  обеспечивается  завершенность  стадий  творческого  мышления  (плавный  переход  от  начальной  стадии  интереса  к  последней  стадии  внедрения)  и  целостность  творческого  процесса,  предполагающая  осознание  и  внедрение  найденного  решения  проблемы  в  практику  (адаптивная  творческая  активность).  Осуществляется  переход  из  внутренней  неосознаваемой  деятельности  во  внешнюю  активность  с  целью  адаптации,  творческий  процесс  проявляется  на  личностном  уровне.  Результат  высокоразвитой  креативности  –  самоактуализация,  контактность,  эффективное  общение  в  условиях  постоянных  перемен,  неожиданностей  и  уникальных  ситуаций  жизнедеятельности,  готовность  к  дальнейшему  профессиональному  и  личностному  росту.

При  слаборазвитой  креативности  у  студентов,  в  основном,  оказываются  развиты  только  те  компоненты  творческого  процесса,  которые  характеризуются  неадаптивной  активностью,  т.е.  не  способствуют  успешности  приспособления  к  условиям  социальной  среды,  а,  наоборот,  приводят  к  погружению  и  уходу  в  себя.  При  этом  сохраняется  защитная  функция  креативности  -  происходит  перенос,  фантазирование,  рождение  какой-либо  идеи,  но  не  ее  реализация.

Таким  образом,  оказывая  комплексное  развивающее  воздействие  на  креативность  как  личностную  характеристику,  возможно  способствовать  самореализации,  самоактуализации,  готовности  к  дальнейшему  профессионально-личностному  росту  студентов.

В  заключение  стоит  отметить,  что  введение  данного  курса  в  рамках  вариативной,  профильной  части  образовательной  программы  по  направлению  подготовки  «Педагогическое  образование»  бакалавриата  позволит  учащимся  развить  общекультурные  и  профессиональные  компетенции,  компенсирует  недостаток  практико-ориентированной  части  в  профессиональной  подготовке,  подготовит  к  дальнейшему  профессиональному  образованию,  углубит  навыки,  необходимые  в  профессиональной  деятельности.

Список  литературы:

1.Болонский  семинар  на  тему  «Что  представляет  собой  бакалавриат?»  [электронный  ресурс].  –  Режим  доступа:  //www.bologna.spbu.ru

2.Брушлинский  А.В.  Психология  мышления  и  проблемное  обучение.  –  М.:  Знание,  1983.  96  с.

3.Рубинштейн  С.Л.  Принцип  творческой  самодеятельности  //  Вопросы  психологии.  1986.  №  4.  C.  106-110.

4.Ухтомский  А.А.  Собрание  сочинений.  Т.1.  Учение  о  доминанте.  –  Л.:  Издательство  ЛГУ  им.  А.А.  Жданова,  1950.  330  с.