К  ВОПРОСУ  О  ФОРМИРОВАНИИ  ДИДАКТИЧЕСКОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  БУДУЩИХ  ПЕДАГОГОВ

Кузьмин  Сергей  Валерьевич

аспирант,  БФУ  им.  И.  Канта,  г.  Калининград

E-mail: 

На  современном  этапе  развития  информационных  технологий  образовательный  процесс  требует  постоянного  совершенствования,  особенно  это  актуально  при  подготовке  будущих  педагогов.  Важная  задача,  которая  стоит  перед  преподавателем  высшей  школы,  заключается  в  подготовке  высококвалифицированного  педагога,  способного  организовать  образовательный  процесс  в  современной  информационно-образовательной  среде,  включающей  сеть  Интернет.  Для  решения  поставленной  задачи  необходимо  сформировать  у  студентов  дидактическую  компетентность,  которая  является  составной  частью  профессиональной  компетентности  педагога.  Разработка  понятия  «дидактическая  компетентность»  —  один  из  аспектов  проблемы  формирования  этого  вида  компетентности. 

В  рамках  проводимого  нами  исследования  были  выявлено,  что  проблема  формирования  дидактической  компетентности  педагога  актуальна  как  у  отечественных  исследователей,  так  и  зарубежных.  Но  число  найденных  научных  источников  свидетельствует  о  недостаточной  разработанности  данной  проблемы  в  педагогике.  Большинство  исследований  посвящены  формированию  лингводидактической  компетентности  у  будущих  учителей  иностранного  языка  (Е.С.  Глазырина  [1],  Е.Ю.  Варламова  [2],  К.Э.  Безукладников  [3]),  у  студентов  неязыковых  факультетов  педагогических  вузов  (И.А.  Лобырева  [4])  и  у  преподавателей-лингвистов  (Я.В.  Шульга  [5]).

Лингводидактическая  компетентность  имеет  свою  специфику,  но  обязательно  включает  в  себя  дидактический  компонент,  который  и  подразумевает  способность  будущего  педагога  организовать  образовательный  процесс  с  использованием  современных  информационных,  технических  и  педагогических  технологий.

Как  отмечает  Е.С.  Глазырина  [1],  для  формирования  лингводидактической  компетентности  у  студентов  требуются  систематические  целенаправленные  действия  со  стороны  как  преподавателей,  так  и  самих  студентов.  И.А.  Лобырева  [4]  отмечает,  что  необходимо  организовать  деятельность  преподавателя  и  студента  и  их  сотрудничество.  Причём,  на  наш  взгляд,  должна  присутствовать  преимущественно  самостоятельная  и  внеаудиторная  деятельность  студентов.  Например,  у  И.А.  Лобыревой  [4]  внеаудиторная  деятельность  представлена  двумя  взаимосвязанными  блоками:  аналитико-системным  и  практическим.  Аналитико-системный  блок  предполагает  работу,  связанную  с  повторением  лексического,  текстового  материала,  профессионально-педагогических  правил,  рекомендаций,  с  анализом  технологических  приемов.  Практический  блок  включает  упражнения  и  задания  на  перевод,  написание  сочинений,  разработку  фрагментов  занятия,  выучивание  стихотворений,  крылатых  фраз,  пословиц,  изготовление  наглядных  пособий.  В  этом  блоке  студенты  создают  свой  банк  лингводидактических  материалов.  У  К.Э.  Безукладникова  [3]  рассматривается  сетевое  электронное  портфолио  как  технология  саморазвития  будущего  учителя  иностранного  языка.  Обобщив  результаты  исследований,  выполненных  в  области  лингводидактики,  мы  пришли  к  выводу,  что  необходимо  организовать  такую  деятельность  студента,  чтобы  он  в  процессе  работы  мог  постепенно  пополнять  свою  методическую  копилку  не  только  дидактическими  материалами,  но  и  новыми  формами  и  методами  организации  работы  педагога.

Говоря  об  эффективности  формирования  лингводидактической  компетентности,  исследователи  выделяют  ряд  педагогических  условий.  Отметим  из  них  наиболее  важные,  имеющие  интерес  для  нашего  исследования.  Например:  формирование  сознательно-мотивационной  ориентации  студентов  на  овладение  лингводидактической  компетентностью;  развитие  у  студентов  стратегического  лингводидактического  видения  в  процессе  выбора  наиболее  оптимальных  средств  и  методов  обучения  иностранному  языку  и  в  процессе  межкультурного  взаимодействия  (Е.С.  Глазырина  [1]);  организация  самостоятельной  деятельности  студентов  по  овладению  иностранным  языком  с  использованием  алгоритмизированных  модулей  обучения  на  основе  предметного  содержания  (Е.Ю.  Варламова  [2]);  использование  инновационных  технологий  в  обучении  самих  студентов;  формирование  теоретической  модели  реализации  будущей  профессиональной  деятельности  преподавателя  по  внедрению  инновационных  технологий  в  учебный  процесс;  применение  микропреподавания  для  практической  апробации  теоретической  модели  реализации  профессиональной  деятельности  с  использованием  инновационных  технологий  обучения;  обеспечение  единства  педагогической  практики  и  исследовательской  подготовки  студентов  (Я.В.  Шульга  [5]).  Как  видим,  педагогические  условия  формирования  дидактической  компетентности  имеют  отношение  ко  многим  компонентам  педагогического  процесса,  и  это  находит  отражение  в  предлагаемых  учеными  соответствующих  моделях.

Рассматривая  модель  процесса  формирования  лингводидактической  компетентности  Е.С.  Глазырина  [1]  включает  мотивационно-целевой,  содержательно-процессуальный  и  критериально-уровневый  компоненты.  Другой  автор  —  Т.В.  Штыкова  [6]  —  при  формировании  коммуникативно-дидактической  компетентности  будущего  учителя  иностранного  языка  выделяет  ещё  и  организационно-технологический  компонент.

Мотивационно-целевой  (Е.С.  Глазырина  [1])  или  целевой  (Т.В.  Штыкова  [6])  компоненты  представляют  собой  совокупность  побудительных  сил  будущего  учителя,  его  опредмеченных  потребностей,  притязаний,  намерений  и  жизненных  предпочтений,  что  является  системообразующим  фактором,  так  как  определяет  значение  разработанной  модели.  При  этом  образовательные  цели  определяются  потребностями  современного  общества,  а  результат  внедрения  новых  педагогических  систем  зависит  от  целей  конкретной  личности,  уровня  ее  развития.  В  нашем  исследовании  мы  рассматриваем  аксиологический  компонент  (ценности  и  ценностные  ориентации,  цели),  а  не  мотивационно-целевой,  так  как  он  и  будет  включать  в  себя  формирование  мотивов  учебной  и  профессиональной  деятельности  с  использованием  сетевого  интерактивного  средства  обучения,  стремлений  к  инновационной  деятельности  (стремление  к  новизне,  к  творческой  самореализации  и  профессиональному  новаторству),  стремлений  к  непрерывному  самосовершенствованию  (к  самообразованию,  самоконтролю  и  повышению  квалификации).

В  содержательно-процессуальном  компоненте  модели  процесса  формирования  лингводидактической  (Е.С.  Глазырина  [1])  и  коммуникативно-дидактической  (Т.В.  Штыкова  [6])  компетентности  будущего  учителя  иностранного  языка  выделяется  блок  специальной  подготовки,  кроме  этого  есть  общепрофессиональная  или  психолого-педагогическая  подготовки.  Данный  компонент  нами  рассматривается  как  гносеологический  компонент  (знания)  и  включает  в  себя  общепрофессиональные  и  специальные  знания.  Общепрофессиональными  знаниями  являются  дидактические  принципы  и  закономерности  процесса  обучения,  педагогические  технологии  обучения,  методы  и  приёмы  педагогической  диагностики.  К  специальным  знаниям  относятся  знания  о  способах  организации  учебной  деятельности  с  использованием  сетевого  интерактивного  средства  обучения.

Критериально-уровневый  компонент  модели  включает  в  себя  систему  критериев,  сформированность  которых  является  показателем  развития  как  отдельных  компонентов,  так  и  исследуемой  компетентности  в  целом.  В  основном  авторы  описывают  три  уровня  сформированности  исследуемого  вида  компетентности:  низкий,  средний  и  высокий,  каждый  их  которых  взаимодействует  как  с  предыдущим,  так  и  с  последующим.  При  переходе  с  одного  уровня  на  другой  степень  сформированности  исследуемой  компетентности  увеличивается.  Мы  полагаем,  что  в  описании  уровней  дидактической  компетентности  педагога  важно  представить  специфические  характеристики  использования  студентами  в  организации  процесса  обучения  сетевого  интерактивного  средства  обучения.

Организационно-технологический  компонент  модели  процесса  формирования  коммуникативно-дидактической  компетентности  (Т.В.  Штыкова  [6])  у  будущих  учителей  иностранного  языка  представлен  организационными  формами,  носящими  инновационный  характер  и  отражающими  деятельность  преподавателя  и  студентов  в  коммуникативно-дидактической  сфере.  В  нашем  исследовании  мы  рассматриваем  данный  компонент  как  информационно-технологический  или  праксеологический  компонент  (умения)  включающий  в  себя  технологические  умения  (подготовить  обучающий  материал  с  применением  сетевого  интерактивного  средства  обучения;  применять  различные  сетевые  сервисы  для  решения  педагогических  задач;  разработать  контролирующие  задания;  оценить  качество  сетевых  интерактивных  средств  обучения),  коммуникативные  умения  (умение  организовать  взаимодействие  в  сетевой  интерактивной  среде  обучения;  вести  совместную  деятельность  с  учащимися  в  созданном  дидактическом  пространстве  сетевого  обучения).

С  целью  формирования  у  студента  тех  или  иных  качеств,  умений  и  навыков  его  необходимо  включать  в  специально  организованную  (Т.Б.  Штыкова  [6])  или  профессиональную  (Е.С.  Глазырина  [1])  деятельность.  Таким  видом  деятельности  может  служить  соответственно  семинар-тренинг  «Я  —  учитель!»,  организационная  форма  которого  подразумевает  введение  в  учебно-воспитательный  процесс  различного  рода  инноваций  (активное  обучение  и  воспитание  студентов,  а  также  нестандартные  формы  проведения  занятий:  лекции  вдвоем,  семинар-дискуссия,  микропреподавание,  конкурсы  профессионально-педагогического  мастерства,  игры,  тренинги  общения,  педагогическая  гостиная,  элементы  учебного  театра,  коммуникативно-дидактические  ситуации,  методы  кооперативного  обучения,  метод  проектов  и  другие).  Другой  автор  предлагает  включение  студентов  в  профессиональную  деятельность  с  начального  этапа  обучения  в  вузе  на  основе  “метода  включений”  как  кратчайшего  пути  решения  проблемы  профессиональной  подготовки  студентов  и  овладения  ими  умениями  психолого-педагогической,  интеллектуальной,  технологической  компетенций,  составляющих  лингводидактическую  компетентность.  Метод  включений  реализуется  в  процессе  профессионально-направленного  обучения  и  характеризуется  отбором  специфического,  методически  организованного  и  структурированного  иноязычного  учебного  материала.  Занятия  состоят  из  тематических  модулей,  предназначенных  как  для  аудиторной,  так  и  внеаудиторной  деятельности.

В  своём  исследовании  Т.Б.  Штыкова  [6],  рассматривая  реализацию  этапов  формирования  коммуникативно-дидактической  компетентности  (адаптационный  —  5  семестр,  поисково-дидактический  —  6-8  семестры,  рефлексивный  —  9-10  семестры),  предполагает  «погружение»  студентов  в  сферу  их  будущей  профессионально-педагогической  деятельности,  где  происходит  активизация  полученных  знаний,  умений,  навыков,  опыта  обучающей  деятельности,  а  также  развитие  профессионально-значимых  качеств.  В  связи  с  переходом  на  двухуровневое  высшее  профессиональное  образование,  данные  этапы  не  теряют  своей  актуальности,  однако  требуют  корректировки.  Более  того,  на  наш  взгляд,  необходимо  начинать  более  раннее  включение  студентов  в  процесс  формирования  дидактической  компетентности.

Другой  подход  к  рассмотрению  этапов  формирования  общедидактической  компетентности  мы  находим  у  Н.В.  Бахмат  [7],  который  выделяет  четыре  этапа:  пропедевтический,  базовый,  методический,  практико-технологический.  На  наш  взгляд,  первые  два  этапа  относятся  к  специальной  психолого-педагогической  подготовке  будущих  педагогов,  которая  является  фундаментом  становления  дидактической  компетентности.  Мы  согласны  с  автором,  что  на  базовом  этапе  необходимо  делать  акцент  на  практический  компонент  и  вести  специальную  работу  во  время  практических  занятий,  обязательно  проверять  знания  студентов  в  виде  разнообразных  тестовых,  творческих  задач,  задач-кроссвордов,  и  сразу  же  отрабатывать  деятельностные  компоненты  локально-предметных  дидактических  умений  и  т.п.  Третий  этап  актуален  в  рамках  будущей  деятельности  педагога  как  учителя-предметника.  На  четвёртом  этапе  происходит  отработка  умений,  сформированных  при  изучении  методик,  т.е.  студенты  используют  их  в  производственной  деятельности,  в  процессе  прохождения  педагогических  практик.  Предусматривается  обязательное  введение  спецкурса,  который  формирует  знания,  умения,  навыки  и  опыт  студентов  в  процессе  обучения  с  первого  по  четвертый  курсы  (в  бакалавриате).  Он  выполняет  интегрирующую  функцию  в  системе  их  профессиональной  подготовки,  определяет  место  и  проявление  общедидактической  компетентности.  Однако  на  наш  взгляд,  необходимо  целенаправленно  формировать  дидактическую  компетентность  не  только  на  специальных  дисциплинах,  где  это  предусмотрено  государственным  образовательным  стандартом,  но  и  на  других  изучаемых  дисциплинах,  начиная  со  второго  курса.

Н.В.  Бахмат,  рассматривая  в  своём  исследовании  модель  формирования  общедидактической  компетентности  будущего  учителя  начальной  школы,  пишет,  что  уровень  сформированности  общедидактической  компетентности  будет  проецироваться  на  различные  типовые  задачи  деятельности,  которые  невозможно  решить  без  проявления  умений  планировать,  моделировать,  конструировать,  проектировать  [7].  Мы  согласны  с  таким  подходом,  однако  сегодня  невозможно  решать  поставленные  педагогические  задачи  без  информационно-технологических  умений,  без  интерактивных  средств  обучения. 

Если  Н.В.  Бахмат  [7]  рассматривает  педагогическую  практику  как  один  из  этапов  (практико-технологический),  то  Л.З.  Тархан  [8]  как  средство  формирования  дидактической  компетентности  студента.  Для  расширения  и  углубления  теоретической,  методологической  и  профессиональной  подготовки  студенты  инженерно-педагогических  специальностей  посредством  педагогической  практики  проходят  необходимый  путь  вхождения  в  будущую  специальность,  приобретают  первоначальные  профессиональные  умения  и  приемы  деятельности  педагога,  так  как  немыслимо  без  научно  обоснованной  системы  освоения  практической  деятельности  становление  инженера-педагога  как  профессионально  компетентной  и  высококультурной  саморазвивающейся  личности.  Практика,  являясь  одним  из  важнейших  видов  учебной  работы,  призвана  максимально  подготовить  будущих  специалистов  к  практической  деятельности,  выработать  профессиональную  компетентность,  обеспечить  приобретение  навыков  работы  в  учебных  заведениях.

В  работе  Л.З.  Тархан  [8]  отмечается,  что  процесс  формирования  дидактической  компетентности  будущего  инженера-педагога  будет  тем  эффективнее,  чем  более  он  направлен  на  создание  инновационной  среды  в  вузе,  на  факультете  и  кафедре,  стимулирующей  постоянный  поиск  новых  приемов  и  способов  профессиональной  деятельности.  Инновационной  направленностью  формирования  дидактической  компетентности  инженера-педагога  является  изучение  специального  курса  «Дидактика  профессионального  образования».  Необходимость  разработки  и  внесения  такого  спецкурса  в  экспериментальный  учебный  план  подготовки  специалиста  определялась,  во-первых,  недостаточной  разработанностью  дидактики  профессионального  образования,  во-вторых,  включением  в  дидактическую  деятельность,  основанную  на  компетентностном  подходе  преподавателя  и  студентов,  связывающих  свою  будущую  деятельность  с  педагогической.  В-третьих,  изменение  отношения  преподавателей  к  самому  факту  изменения  результирующих  единиц  образования,  базирующихся  на  компетентностях,  которые  позволяют  по  новому  взглянуть  на  собственную  деятельность  и  деятельность  студентов  в  процессе  обучения,  оценить  эффективность  используемых  ими  педагогических  технологий.

Таким  образом,  подводя  итог  вышесказанному,  хотелось  бы  отметить,  что  педагогическая  практика  играет  важную  роль  в  формировании  дидактической  компетентности  будущего  педагога,  но  этого  недостаточно,  нужно  использовать  инновационные  технологии  при  изучении  различных  дисциплин  с  включением  студентов  в  созданную  сетевую  интерактивную  образовательную  среду.  Анализ  работ  отечественных  и  зарубежных  учёных,  проведённый  в  нашем  исследовании,  показал  отсутствие  тенденции  рассмотрения  проблемы  формирования  дидактической  компетентности  будущих  педагогов  при  обучении  в  вузе  с  использованием  сетевых  интерактивных  средств  обучения  для  организации  коллективного  образовательного  процесса.  Конечно,  многие  авторы  применяют  нетрадиционные  формы  организации  обучения  студентов,  но,  на  наш  взгляд,  необходимо  использовать  возможности  Интернет,  так  как  это  способствует  стимулированию  не  только  студентов,  но  и  их  будущих  учеников  к  работе  в  информационно-образовательной  среде.

Проблеме  формирования  дидактической  компетентности  практикующего  педагога  посвящены  работы  С.Н.  Горычевой,  М.П.  Эндзинь  [9],  Ю.В.  Маховой  [10],  В.В.  Сериков  [11],  а  также  развитию  дидактической  компетентности  преподавателя  вуза  исследование  Е.В.  Храмовой  [12].  В  рамках  данной  статьи  эти  работы  рассмотрены  не  были,  так  как  это  особый  вопрос,  но  он  связан  с  формированием  дидактической  компетентности  будущих  педагогов  и  не  останется  без  внимания  в  нашем  исследовании.

Список  литературы:

1.Глазырина  Е.С.  Формирование  лингводидактической  компетентности  будущих  учителей:  дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.08  /  Глазырина  Елена  Сергеевна;  Челябинский  гос.  пед.  университет.  Челябинск,  2007.  203  с.

2.Варламова  Е.Ю.  Формирование  лингводидактической  компетентности  будущих  учителей  иностранного  языка  как  второй  специальности:  дис.  ...  канд.  пед.  наук:  13.00.08.  Чебоксары,  2005.  202  с.

3.Безукладников  К.Э.  Формирование  лингводидактических  компетенций  будущего  учителя  иностранного  языка:  концепция  и  методика:  дис.  …  докт.  пед.  наук:  13.00.02.  Пермь,  2009.  403  с.

4.Лобырева  И.А.  Формирование  лингводидактической  компетентности  студентов  неязыковых  факультетов  педагогических  вузов:  дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.02.  Камчатский  гос.  университет.  Петропавловск-Камчатский,  2006.  215  с.

5.Шульга  Я.В.  Подготовка  преподавателей-лингвистов  к  инновационной  деятельности  в  рамках  формирования  лингводидактической  компетенции:  технологический  аспект:  дис.  ...  канд.  пед.  наук:  13.00.08.  Ставрополь,  2006.  180  с.

6.Штыкова  Т.В.  Формирование  коммуникативно-дидактической  компетентности  у  будущих  учителей:  дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.08.  Челябинск:  Челябинский  гос.  пед.  университет.  2003.  —  186  с.

7.Бахмат  Н.В.  Концептуальная  модель  формирования  общедидактической  компетентности  будущего  учителя  начальной  школы  [электронный  ресурс]  —  [Режим  доступа].  —     URL:  http://www.sworld.com.ua/index.php/uk/component/content/article/ 55-theory-and-method-of-studies-educations-and-educations/274-bakhmat-hb

8.Тархан  Л.З.  Теоретические  и  методические  основы  формирования  дидактической  компетентности  будущих  инженеров-педагогов:  дис.  …  докт.  пед.  наук:  13.00.04.  Киев:  Акад.  пед.  наук  Украины,  2008.  512  с.

9.Горычева  С.Н.,  Эндзинь  М.П.  Развитие  дидактической  компетентности  учителя:  Пособие.  Великий  Новгород:  МОУ  ПКС  «Институт  образовательного  маркетинга  и  кадровых  ресурсов»,  2006.  96  с.

10.Махова  Ю.В.  Использование  группового  консультирования  при  формировании  дидактической  компетентности  педагогов  //  Среднее  проф.  образование.  2009.  №5.  С.  46-48.

11.Сериков  В.В.  Обучение  как  вид  педагогической  деятельности:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений  /  Под  ред.  В.А.  Сластёнина,  И.А.  Колесниковой.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2008.  256  с.  (Профессионализм  педагога).

12.Храмова  Е.В.  К  вопросу  развития  дидактической  компетентности  преподавателя  вуза  //  Вестник  Новгородского  государственного  университета.  2010.  №58.  С.  51-54.