ИЗ  ИСТОРИИ  РАЗВИТИЯ  МЕТОДОВ  АКТИВИЗАЦИИ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  В  ВЫСШЕЙ  ШКОЛЕ

Перфилова  Мария  Александровна

доцент,  к.п.н.,  СПГГУ,  Санкт-Петербург

E-mail:  mariaperfilova@land.ru

Чем  больше  развивалась  наука  и  техника,  чем  больше  требовалось  грамотных  и  образованных  работников,  тем  больше  педагогика  обращалась  к  методам  обучения,  стимулирующим  познавательную  активность  и  мыслительные  способности  учащихся. 

После  Октябрьской  революции  догматическим  «пассивным»  методам  обучения  стали  противопоставлять  «активные»  методы  -  активно-трудовой  (П.П.  Блонский,  С.Т.  Шацкий  и  др.),  исследовательский,  практический,  лабораторный,  эвристический  (Б.В.  Всевятский,  Б.В.  Игнатьев,  Б.Е.  Райков,  К.П.  Ягодовский,  В.Ф.  Натали  и  др.),  логический  (Б.  Резник)  [7,  с.  566]. 

В  советское  время  активный  метод  обучения  был  рекомендован  уже  в  первых  документах  государственной  комиссии  по  просвещению.  В  Декларации  о  единой  трудовой  школе  (1918)  можно  найти  одно  из  первых  определений  методов,  активизирующих  обучение.  К  активным  методам  обучения  А.В.  Луначарский  относит  такие  методы,  которые  обеспечивают  целенаправленную  многостороннюю  творческую  взаимосвязанную  последовательную  деятельность  учащегося,  включающую  как  деятельность  под  управлением  преподавателя,  так  и  возникшую  в  результате  такого  управления  деятельность,  связанную  с  личным  интересом  учащихся  [Цит.  по  1,  с.  5].

В  это  же  время  Е.Я.  Голант  предлагает  выделять  активные  методы  обучения  (лабораторный,  работа  учащихся  с  книгой)  и  пассивные  –  изложение  учителя,  демонстрация  и  прочее  [7,  с.  567]. 

Однако  уже  в  1931  г.  из  школы  стали  изгоняться  разнообразие  форм  обучения  и  воспитания  [1,  с.  5].  Вследствие  чего,  исследования  активного  метода  в  30  годы  фактически  прекратилось.  Тем  не  менее,  этот  метод  получил  исключительно  плодотворное  развитие  в  теории  сценического  искусства.  Разработанный  К.С.  Станиславским  «метод  физических  действий»  по  своему  существу  является  формой  применения  активного  метода  в  обучении  сценическому  искусству  [4,  с.  8].

В  30-е  годы  возник  метод  «мозговой  атаки»  как  способ  коллективного  продуцирования  новых  идей.  Он  был  предложен  А.  Осборном  как  групповой  метод  решения  проблем,  активизирующий  творческую  мысль  в  научно-исследовательских  группах.

В  30-х  годах  в  Ленинграде  впервые  была  проведена  деловая  игра  в  современной  форме,  но  не  получила  дальнейшего  развития  в  социально-экономических  условиях  того  времени  и  была  заново  изобретена  в  США  в  50-х  годах  [6,  с.  174].  Известно,  что  автором  первой  деловой  игры  была  М.М.  Бирштейн.  В  1932  г.  в  Ленинграде  на  заводе  пишущих  машин,  а  в  1939  г.  на  фабрике  "Красный  ткач"  она  организовала  серию  "организационно-производственных  испытаний",  которые,  по  сути,  представляли  собой  первые  деловые  игры.  Однако  с  середины  30-х  годов  до  60-х  годов  разработка  и  применение  имитационных  игр  в  Советском  Союзе  были  приостановлены  [3,  с.  30-31].

В  России  деловые  игры  стали  интенсивно  развиваться  с  1975  г.,  с  первой  звенигородской  школы  "Деловые  игры  и  их  программное  обеспечение".  Сфера  применения  деловых  игр  непрерывно  расширялась. 

После  принятия  нового  Закона  о  школе  (1958)  активизация  обучения  стала  одной  из  важнейших  задач  педагогической  теории  и  практики.  Развитию  исследований  в  этой  области  эффективно  способствовали  новые  достижения  в  ряде  смежных  наук:  в  психологии,  физиологии,  и  кибернетике  и  др. 

Советские  психологи,  разработавшие  теорию  умственных  действий  (А.Н.  Леонтьев,  П.Я.  Гальперин  и  др.)  доказали,  что  умственная  деятельность  имеет  такую  же  структуру,  как  и  деятельность  практическая.  Формирование  восприятий,  представлений  и  понятий  происходит  на  основе  действий,  в  процессе  перехода  от  внешнего  материализованного  действия  к  проговариванию,  а  от  него  –  к  действию  в  уме. 

Методологические  основы  активного  обучения  были  заложены  на  рубеже  70-х  годов  в  исследованиях  психологов  и  педагогов  по  проблемному  обучению  (В.  Оконь,  А.М.  Матюшкин,  Т.В.  Кудрявцев,  М.И.  Махмутов,  И.Я.  Лернер  и  др.),  прежде  всего  на  материале  школьного  обучения.  Последнее  обстоятельство  несколько  затруднило  внедрение  проблемного  обучения  в  вузе,  поскольку  требовалась  определенная  адаптация  теории  проблемного  обучения  к  вузовскому  дидактическому  процессу.  В  этом  смысле  весьма  полезной  оказалась  многолетняя  дискуссия  «Проблемное  обучение  -  понятие  и  содержание»,  организованная  журналом  «Вестник  высшей  школы»  [2].  Были  проведены  и  специальные  исследования,  в  той  или  иной  мере  раскрывающие  специфику  проблемного  обучения  в  вузе.  А.М.  Матюшкин  в  своих  работах  обосновал  необходимость  включения  проблемных  методов  во  все  виды  и  звенья  учебной  работы  студентов. 

В  начале  70-х  годов  в  высшей  школе  в  качестве  основного  способа  активизации  предлагалось  усиление  контрольного  звена  управления  учением,  в  том  числе  путем  широкого  использования  технических  средств. 

Таким  образом,  то,  что  в  60-е  годы  было  лишь  тенденцией,  в  80-е  стало  массовым  явлением.  Начиная  с  80  гг.  основные  реформы  высшего  образования  в  СССР  призывали  педагогов  шире  внедрять  активные  методы  обучения.  Журнал  Гособразования  СССР  «Вестник  высшей  школы»  много  лет  имел  специальную  рубрику  «Активные  методы  обучения»,  которая  год  от  года  становилась  все  более  весомой.  Много  внимания  уделялось  этим  методам  в  публикациях  НИИ  проблем  высшей  школы.

Поиск  методов  обучения,  активизирующих  познавательную  и  мысли  тельную  деятельность  учащихся,  велся  по  нескольким  направлениям,  каждое  из  которых  строится  на  собственной  психологической  основе. 

Наиболее  распространенной  в  нашей  стране  стала  ассоциативно-рефлекторная  теория  (Ю.А.  Самарин,  С.Л.  Рубинштейн),  которая  строилась  на  идее  обогащения  и  систематизации  ассоциаций,  которые  возникают  у  учащихся  при  знакомстве  с  новым  предметом.  Согласно  этому,  обучение  проходит  этапы  чувственного  восприятия,  осмысления  и  понимания  внутренних  связей,  запоминания  и  применения  полученных  знаний  на  практике.  Основные  методы  обучения  -  объяснение,  показ,  упражнение  [5,  с.  123]. 

Теория  поэтапного  формирования  умственных  действий  (П.Я.  Гальперин,  Н.Ф.  Талызина,  Б.Ц.  Бадмаев)  формировалась  в  60-е  годы.  Ее  психологической  основой  является  разработка  единых  этапов  любой  деятельности.  Это  всегда:  ориентировка,  планирование,  исполнение,  контроль.  Главное  при  обучении,  по  мнению  авторов  концепции,  сформировать  ориентировочную  часть  деятельности,  тогда  будет  правильным  ее  исполнение.  Для  этого  требуется  мотивировать  процесс  учения;  разработать  ориентировочную  основу  действий;  выполнить  действие  по  этапам;  проконтролировать  себя  по  образцу  и  алгоритму.  Основные  методы  обучения  -  инструктирование;  работа  с  развернутыми  картами  и  схемами,  раскрывающими  алгоритм  действия;  организация  занятия,  позволяющая  ученику  самостоятельно  спланировать  свою  работу,  проговорить  последовательность  действий;  отчет  и  самоотчет.

Сущность  проблемного  обучения  (М.И.  Махмутов,  А.Л.  Матюшкин)  заключалась  в  создании  таких  ситуаций  на  занятии,  в  которых  учащиеся  искали  новое  знание  самостоятельно,  исследуя  действительность.  В  проблемном  обучении  от  преподавателя  требуется  активная  работа  по  созданию  проблемных  ситуаций;  активизации  поисковой  работы  учеников,  вовлечение  каждого  в  процесс  поиска  нового  знания.  Основными  методами  при  такой  организации  обучения  являются  исследование,  поиск,  обсуждение.

В  90-е  годы  в  отечественной  педагогике  получил  распространение  личностно-ориентированный  подход  в  организации  обучения  (В.В.  Сериков,  В.К.  Дьяченко).  Его  суть  -  в  построении  процесса  обучения  с  учетом  потребностей  и  запросов  обучаемых,  их  индивидуальных  особенностей,  стилей  учения,  деятельности,  общения.  Основной  метод  -  организация  взаимодействия  и  сотрудничества  педагога  и  учащегося  в  процессе  обучения  на  основе  поиска  общих  интересов.

Впоследствии  широкое  распространение  получил  термин,  который  обобщает  многие  направления  обучения,  активизирующие  познавательную  деятельность  обучаемого.  Речь  идет  о  развивающем  обучении.

Авторы  исследований  в  области  дидактики  отмечали:  «если  традиционная  дидактика  ставила  своей  целью,  прежде  всего  формирование  знаний,  умений  и  навыков  их  применения,  то  современные  концепции  во  главу  угла  ставят  развитие  познавательных  умений  и  способностей:  самостоятельно  ориентироваться  в  знаниях,  планировать  свою  деятельность,  контролировать  промежуточные  результаты»  [5,  с.  125].

Список  литературы:

1.Аксенова  Г.Н.  Активные  методы  обучения:  содержание  понятия  и  перспективы  //  Активные  методы  обучения  иностранным  языкам  /  Межвузовский  тематический  сборник.  –  Уфа,  1989.  193  с. 

2.Вербицкий  А.А.  Активное  обучение  в  высшей  школе:  контекстный  подход:  метод.  пособие.  -  М.:  Высш.  шк.,  1991.  207  с.

3.Игровое  моделирование  и  пожарная  безопасность:  учеб.  пособие.  М.:  Стройиздат,  1993.  272  с. 

4.Комков  И.Ф.  Активный  метод  обучения  иностранным  языкам  в  школе.  Минск:  Вышэйшая  школа,  1970.  262  с.

5.Общая  и  военная  педагогика:  учеб.  пособие.  Часть  1:  Введение  в  педагогику.  Дидактика./  Гейжан  Н.Ф.,  Колпаков  В.Ю.,  Кочин  А.А.,  Мусин  Я.Н.,  Щеголев  В.А.;  Под  общ.  ред.  В.Я.  Слепова.-  СПб.:  Санкт-Петербургский  университет  МВД  России,  1999.  147  с. 

6.Смирнов  С.Д.  Педагогика  и  психология  высшего  образования:  от  деятельности  к  личности:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  пед.  учеб.  заведений.  М.:  Академия,  2001.  304  с. 

7.Российская  педагогическая  энциклопедия,  М.:  Большая  Российская  Энциклопедия,  1993,  Т.1,  608  c.