СТУДЕНЧЕСКОЕ  ПОРТФОЛИО  В  ДИАГНОСТИКЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  СТУДЕНТОВ  ВУЗА

Игонина  Екатерина  Вячеславовна

аспирант,  ФГАОУ  ВПО  РГППУ,  г.  Екатеринбург

E-mail:  ig_ekaterina@mail.ru

Одним  из  приоритетных  направлений  модернизации  системы  высшего  профессионального  образования  на  современном  этапе  является  перевод  осуществляемого  в  ее  рамках  образовательного  процесса  в  пространство  так  называемого  компетентностного  подхода.  Данный  перевод  требует  среди  прочего  совершенствования  существующего  диагностического  обеспечения  процесса  подготовки  выпускников.  К  такому  обеспечению,  по  мнению  ряда  специалистов,  должно  относиться  студенческое  портфолио.  Исследование  последнего  предполагает  выявление  тех  оснований,  которые  позволяют  рассматривать  портфолио  в  качестве  средства  диагностики  специфического  образовательного  результата  –  профессиональной  компетенции.

Используемые  в  настоящее  время  диагностические  методы  и  средства  не  ориентированы  на  диагностику  профессиональных  компетенций.  Среди  присущих  им  недостатков  исследователи  называют:

·     преимущественную  ориентацию  на  оценку  когнитивной  компоненты  результата  образования  без  отслеживания  таких  качеств  личности  студента,  как  его  способность  к  реализации  полного  цикла  деятельности  и  готовность  к  постоянному  личностному  и  профессиональному  развитию;

·     исключение  из  рассмотрения  результатов  самооценки  студента  в  условиях,  когда  готовность  осуществлять  оценку  собственных  возможностей  является  важным  фактором  его  профессионального  становления  и  развития;

·     отсутствие  учета  того  обстоятельства,  что  образовательный  результат  каждого  студента  формируется  не  только  в  границах  образовательного  процесса,  но  и  за  его  пределами  в  течение  продолжительного  времени;

·     выключение  из  рассмотрения  продуктов  самостоятельной  деятельности  студента  несмотря  на  то,  что  данная  деятельность  становится  все  более  значимой  составляющей  образовательного  процесса;

·     высокую  зависимость  результатов  традиционной  диагностики  от  ряда  внешних  и  внутренних  факторов,  существенно  снижающих  их  надежность  и  достоверность  и  т.д.  [13,  с.  71;  14,  с.  14].

Использование  для  целей  диагностики  студенческого  портфолио  призвано  способствовать  преодолению  данных  недостатков.  Объясняется  подобное  влияние  возможностью  осуществления  с  его  помощью  такого  отслеживания  состояний  профессионально-образовательной  деятельности  студента,  которое  бы  основывалось  на  систематическом  сборе  сведений  о  ней.  При  этом  в  последних  отражаются  результативные  и  процессуальные  характеристики  данной  деятельности  в  их  целостной  взаимосвязи.

Результативные  характеристики  профессионально-образовательной  деятельности  связаны  с  выявлением  особенностей  результата,  имевшего  место  по  окончании  ее  осуществления.  Заметим,  что  рассмотрение  студенческого  портфолио  как  формы  представления  итогов  учебной  деятельности  является  наиболее  распространенным  в  литературе.  Так,  отдельные  авторы  предлагают  рассматривать  портфолио  в  качестве:

·     собрания  работ,  выполненных  за  определенный  период  времени  в  рамках  образовательного  учреждения  и  вне  его  (В.К.  Загвоздкин);

·     комплекта  документов,  позволяющих  отслеживать  динамику  и  фиксировать  индивидуальные  достижения  обучаемого  в  различных  областях  (В.И.  Загвязинский,  А.Ф. Закирова);

·     коллекции  работ  учащегося,  демонстрирующей  его  усилия,  достижения  и  прогресс,  достигнутый  в  процессе  обучения  за  определенный  отрезок  времени  (М.А.  Пинская,  Н.М.  Савина);

·     выставки  учебных  достижений  обучаемого  по  одному  или  нескольким  предметам  за  определенный  отрезок  времени  (Н.М.  Савина);

·     антологии  работ  обучаемого,  предполагающей  его  непосредственное  участие  в  их  отборе,  а  также  самоанализе  и  самооценке  (Н.М  Савина);

·     индивидуальной,  персонально  подобранной  совокупности  разноплановых  материалов,  которые  представляют  образовательные  результаты  в  «продуктном»  виде  и  содержат  информацию  об  индивидуальной  образовательной  траектории  студента  (И.А.  Кныш,  И.П.  Пастухова);

·     визитной  карточки  или  досье,  дающих  представление  о  предполагаемых  возможностях  человека  (И.Н.  Аляева,  Г.Н.  Левашова,  Л.Ф.  Парубец);

·     рабочей  файловой  папки,  содержащей  многообразную  информацию,  которая  документирует  приобретенный  опыт  и  достижения  студентов
(М.В.  Бахарева,  Э.В.  Никитина,  Е.Г.  Угольникова)  и  т.д.  [1,  с.  42;  4,  с.  6;  6,  с.  69;  8,  с.  11;  12,  с.  139;  14,  с.  12;  15,  с.  2].

Являясь  инструментом  сбора  и  представления  результатов  освоения  студентами  отдельных  элементов  содержания  будущей  деятельности,  портфолио  дает  возможность  реализовать  в  процессе  обучения  систему  индивидуальной  накопительной  оценки  [12,  с.  139].  Эта  оценка  предполагает  реализацию  с  помощью  портфолио  следующей  последовательности  действий:

·     длительного  накопления,  целенаправленного  отбора  и  отражения  специальным  образом  отбираемых  материалов,  удовлетворяющих  требованию  демонстрации  уровня  достижений  студента  (учетно-информационная  функция);

·     анализа  индивидуальных  достижений  обучаемого  с  соотнесением  полученных  результатов  с  системой  заранее  разработанных  стандартов  и  критериев  (контрольно-диагностическая  функция);

·     планирования  и  осуществление  коррекционных  мер  по  отношению  к  профессионально-образовательной  деятельности  студента,  а  также  ко  всему  образовательному  процессу  (контрольно-корректирующая  функция).

Рассматриваемое  в  качестве  дополнения  к  традиционным  контрольно-оценочным  средствам,  студенческое  портфолио,  таким  образом,  дает  возможность  усилить  присущий  им  диагностический  потенциал.  Особая  роль  в  данном  случае  отводится:

·     накоплению  свидетельств,  обладающих  различными  диагностическими  возможностями  и  в  совокупности  дающих  разностороннюю  информацию  о  студенте;

·     увеличению  продолжительности  сбора  данных  свидетельств  в  сравнении  с  традиционными  процедурами  оценивания;

·     расширению  базы  оценивания  достижений  студента  за  счет  включения  в  рассмотрение  особенностей  протекания  осуществляемой  им  внеучебной  деятельности;

·     индивидуализации  работы  педагога  с  обучаемыми;

·     сочетанию  количественной  и  качественной  оценки,  внешнего  оценивания  и  самооценивания  деятельности  студента.

Однако  ведущей  особенностью  диагностической  процедуры  с  использованием  портфолио  мы  предлагаем  считать  опору  в  данном  процессе  на  особый  порядок  взаимодействия  студента  с  результатами  его  собственной  деятельности.  Так,  по  мнению  ряда  авторов,  портфолио  является  не  только  и  не  столько  формой  организации  результатов  учебной  деятельности.  Правильнее  говорить  о  нем  как  о  процессе  организации  этих  результатов,  о  способе  или  методе  фиксирования,  накопления  и  оценки  индивидуальных  достижений  студента  за  определенный  отрезок  времени  (В.А.  Девисилов,  В.К.  Загвоздкин,  Н.В.  Зеленко,  И.А.  Кныш,  А.Г.  Могилевская,  И.П.  Пастухова,  Н.М.  Савина  и  другие)  [3,  с.  30;  4,  с.  6;  5,  с.  61;  6,  с.  71;  15,  с.  3].

Акцент  на  данной  особенности  использования  студенческого  порфолио  ставит  вопрос  о  выделении  основных  стадий  работы  с  ним  с  установлением  перечня  решаемых  внутри  каждой  задач.  К  числу  таких  стадий  отдельные  авторы  относят:

·     этап  постановки  комплексной  задачи,  этап  собирания  и  разработки  свидетельств  хода  решения  задачи,  этап  подготовки  портфолио  к  презентации  и  этап  его  окончательного  оформления  (В.К.  Загвоздкин);

·     стадию  накопления  материалов,  стадию  их  целенаправленного  отбора,  стадию  оценив  ания  и  презентации  полученных  результатов  (И.А.  Кныш,  И.П.  Пастухова);

·     ориентировочно-мотивационный,  исполнительно-операционный  и  рефлексивно-оценочный  этап  (С.И.  Никитина);

·     стадию  организации  и  планирования  работы  с  портфолио,  стадию  собрания  материалов  и  стадию  осмысливания  выполненной  деятельности  (Т.Г.  Новикова)  [4,  с.  8-9;  7,  с.  65;  9,  с.  32-33;  10,  с.  17-18].

Представленные  перечни  свидетельствуют  о  том,  что  процесс  работы  с  портфолио  предполагает  не  просто  механический  сбор  учебных  материалов  с  целью  их  дальнейшей  оценки,  но  организацию  целенаправленного  и  систематического  осмысления  студентом  собственной  профессионально-образовательной  деятельности  в  рамках  взаимодействия  с  создаваемой  им  рабочей  папкой.  Так,  согласно  мнению  В.К.  Загвоздкина,  реализация  процесса  обдумывания  обучающимся  осуществленной  им  деятельности  является  основным  признаком,  отличающим  разработку  портфолио  от  простого  собирания  работ  [4,  с.  9].

Показательно,  что  процесс  осмысления  студентом  собственной  профессионально-образовательной  активности  должен  находить  обязательное  отражение  в  материалах  студенческого  портфолио.  Данное  обстоятельство  связано  с  тем,  что  сведений  только  об  ее  результате  недостаточно  для  вынесения  заключения  об  уровне  сформированности  профессиональных  компетенций.  Иными  словами,  качество  разрабатываемых  студентом  продуктов  очень  опосредованно  указывает  на  успешное  овладение  им  конкретными  способами  соорганизации  внешних  и  внутренних  ресурсов  для  решения  проблемы  [2,  с.  195].

По  этой  причине  ставится  вопрос  о  расширении  контекста  рассмотрения  фиксируемого  в  портфолио  результата  через  вписывание  последнего  в  целостный  процесс  деятельности  студента.  Своеобразной  фиксацией  границ  данной  деятельности  мы  считаем  вид  формируемого  студенческого  портфолио:

·     временных  в  том  случае,  когда  речь  идет  о  классификации  портфолио  по  основанию  сроков  его  подготовки  и  презентации;

·     содержательных,  если  рассматривать  классификацию  портфолио  по  признаку  охвата  его  материалами  содержания  образования;

·     пространственных  при  учете  основных  сфер,  деятельность  студента  в  которых  была  засвидетельствована  материалами  портфолио;

·     количественных,  когда  за  основу  берется  классификация  портфолио  по  признаку  охвата  обучаемых.

Фиксируя  границы  профессионально-образовательной  деятельности,  а  также  регистрируя  тот  результат,  который  был  получен  в  их  рамках,  портфолио  далее  дает  возможность  описать  процесс  ее  осуществления  как  наиболее  достоверное  свидетельство  достижения  студентом  определенного  уровня  развития  профессиональных  компетенций.  Связано  это  с  тем,  что  процессуальные  особенности  учебной  деятельности  студента  выступают  наиболее  информативными  показателями  сформированности  его  компетенций.  Что  касается  результативных  характеристик,  то  они  рассматриваются  скорее  в  качестве  свидетельства  того,  что  сама  эта  деятельность  состоялась  и,  как  следствие,  может  быть  оценена.

Из  этого  обстоятельства,  по-видимому,  вытекает  представление  об  универсальной  структуре  портфолио  как  объединяющей  в  себе  возможности  различных  его  видов:  портфолио  документов,  портфолио  работ,  портфолио  отзывов  и  рефлексивного  портфолио  [9,  с.  30].  Первые  две  разновидности  акцентируют  внимание  на  выявлении  особенностей  результата  деятельности  студента,  и  различие  между  ними  обоснованно  необходимостью  деления  последних  по  форме  их  представления  на  две  относительно  самостоятельные  группы  («документы»  и  «работы»).

На  оставшиеся  две  разновидности  портфолио  возлагается  функция  всестороннего  описания  особенностей  осуществления  деятельности  по  получению  ранее  представленных  результатов.  При  этом  за  основу  берутся  два  возможных  механизма  реализации  такого  описания: 

·     описание  внешними  по  отношению  к  этой  деятельности  лицами:  сокурсники,  преподаватели,  руководители  практик  и  проектных  работ,  консультанты,  кураторы  и  т.д.  (портфолио  отзывов);

·     описание  внутренним  по  отношению  к  этой  деятельности  лицом,  то  есть  самим  студентом,  эту  деятельности  осуществившим  (рефлексивное  портфолио).

В  том  случае,  когда  в  качестве  основания  при  разработке  портфолио  не  берется  рассмотренная  универсальная  структура,  требование  обязательного  отражения  в  нем  рефлексивно-оценочного  компонента  сохраняет  свою  значимость.  Иными  словами,  «работа  с  портфолио  всегда  ведется  так,  что  ученик  не  просто  проектирует  свой  портфолио,  а  определяет  конкретное  место  (часть  раздела,  рубрики  или  специальный  файл  портфолио),  в  котором  и  размещается  результат  его  самооценки»  [2,  с.  185].  Опора  на  субъектную  позицию  обучаемого  является,  таким  образом,  единственно  возможной  в  условиях  разработки  им  личной  рабочей  папки.

Очевидно,  что  реализации  такой  позиции  затрагивает  не  только  систему  взаимодействия  студента  с  продуктами  его  собственной  деятельности,  но  шире  –  систему  взаимодействия  процесса  учения  с  процессом  научения.  Названную  особенность  отмечает  ряд  исследователей,  указывая  на  то,  что  философия  портфолио  при  правильном  ее  рассмотрении  предполагает  выстраивание  образовательного  процесса  особого  рода.  Так,  зарубежные  специалисты  видят  в  портфолио  нечто  большее,  чем  просто  альтернативный  способ  оценивания  или  собрание  работ.  Идея  портфолио,  по  их  мнению,  связана  с  так  называемым  «портфолио-процессом»  как  особой  совокупностью  процессов  обучения  и  учения  выстраиваемых  вокруг  него  [9,  с.  29].

Особенности  влияния  студенческого  портфолио  на  образовательный  процесс  находят  отражение  и  в  таком  вводимом  исследователями  понятии,  как  «культура  портфолио».  Под  последней  следует  понимать  специфическую  систему  норм  взаимодействия  субъектов  образовательного  процесса  в  ходе  решения  единых  для  них  образовательных  задач  в  контексте  разработки  студентом  портфолио.  К  числу  данных  норм  авторы  относят  взаимоотношения  сотрудничества  и  сотворчества,  гласные  и  открытые  обсуждения  портфолио  (И.А.  Кныш,  И.П.  Пастухова);  персонализацию,  право  разделения,  признание  индивидуальных  различий,  контекстуальную  подлинность  и  построение  особой  образовательной  среды  (Т.Г.  Новикова,  Е.Е.  Федотова)  [7,  с.  66;  11,  с.  184].

Являясь  разновидностью  «аутентичного»  или  «подлинного»  оценивания,  студенческое  портфолио  требует  организации  «аутентичного»  или  «подлинного»  образовательного  процесса.  Связано  это  с  тем,  что  именно  такой  процесс,  характеризуемый  авторами  как  «естественное  взаимодействие»,  «диалоговое  общение»  или  «непрерывное  действие»,  призван  создать  наиболее  благоприятные  условия  для  стабильного  развития  деятельностных  качеств  личности  обучаемого,  с  одной  стороны,  и  наиболее  органичные  условия  для  оценки  их  развития  –  с  другой  [11,  с.  180].

Таким  образом,  говоря  о  студенческом  портфолио  как  о  средстве  диагностики  профессиональных  компетенций,  следует  придерживаться  его  наиболее  распространенного  определения.  То  есть  видеть  в  нем  специфическую  форму  представления  результатов  профессионально-образовательной  и  любой  другой,  имеющей  ценность  деятельности  студента,  представленных  в  виде  формализованных  свидетельств  его  достижений,  а  также  в  виде  продуктов  данной  деятельности.

Однако  речь  следует  вести  не  о  любом  результате,  но  о  том,  который  рассматривается  не  отдельно  от  деятельности  его  создавшей,  но  в  контексте  данной  деятельности.  Связано  это  с  тем,  что  особенности  протекания  последней  являются  единственно  достоверным  доказательством  достижения  студентом  того  или  иного  уровня  развития  профессиональных  компетенций.  По  этой  причине  встает  вопрос  об  организации  особого  взаимодействия  студента  с  результатами  его  работы,  в  котором  бы  он  решал  задачу  наиболее  полного  и  адекватного  отражения  процесса  их  получения.

Организация  данного  взаимодействия  осуществляется  через  описание  пространства,  в  котором  протекала  профессионально-образовательная  деятельность  студента  и  определение  процессуальных  характеристик  ее  осуществления.  Решение  последней  задачи  предполагает  реализацию  таких  двух  механизмов,  как  описание  деятельности  внешними  по  отношению  к  ней  лицами  и  описание  деятельности  внутренним  по  отношению  к  ней  лицом.  Экспертному  оцениванию,  таким  образом,  подвергаются  не  только  результаты  деятельности  студента  в  двух  формах  их  представления,  но  процесс  этой  деятельности  в  виде  оценочных  суждений  внешних  пользователей  его  портфолио  и  итогов  проведенного  им  самим  рефлексивного  анализа. 

Возможность  полноценного  осуществления  всех  перечисленных  элементов  процедуры  разработки  и  презентации  студенческого  портфолио  становится  возможным  лишь  в  условиях  организации  особого  взаимодействия  процессов  учения  и  научения.  Для  обозначения  последнего  вводится  понятие  «портфолио-процесса»  как  особого  образовательного  процесса,  создающего  наиболее  благоприятные  условия  для  развития  самостоятельной  профессионально-образовательной  деятельности  студента  и  адекватной  диагностике  его  способности  эту  деятельность  осуществлять.

Список  литературы:

1.Бахарева  М.В.,  Никитина  Э.В.,  Угольникова  Е.Г.  Использование  технологии  «учебный  портфолио»  //  Приложение  к  журналу  среднее  профессиональное  образование.  2006.  №  1.  С.  41-45.

2.Голуб  Г.Б.,  Чуракова  О.В.  Портфолио  в  системе  педагогической  диагностики  //  Школьные  технологии.  2005.  №  1.  С.  181-195.

3.Девисилов  В.А.  Портфолио  и  метод  проектов  как  педагогическая  технология  мотивации  и  личностно  ориентированного  обучения  в  высшей  школе  //  Высшее  образование  сегодня.  2009.  №  2.  С.  29-34.

4.Загвоздкин  В.К.  Роль  портфолио  в  учебном  процессе.  Некоторые  психолого-педагогические  аспекты  (на  основе  материалов  зарубежных  источников)  //  Психологическая  наука  и  образование.  2004.  №  4.  С.  5-10.

5.Зеленко  Н.В.,  Могилевская  А.Г.  Портфолио  будущего  педагога  //  Стандарты  и  мониторинг  в  образовании.  2009.  №  1.  С.  61-63.

6.Кныш  И.А.,  Пастухова  И.П.  Портфель  индивидуальных  достижений  как  контрольно-оценочное  педагогическое  средство  //  Среднее  профессиональное  образование.  2008.  №  1.  С.69-73.

7.Кныш  И.А.,  Пастухова  И.П.  Электронное  портфолио  студента:  особенности  формирования  и  внедрения  в  практику  образовательного  процесса  //  Приложение  к  журналу  среднее  профессиональное  образование.  2007.  №  11.  С.  61-66.

8.Левашова  Г.Н.,  Аляева  И.Н.,  Парубец  Л.Ф.  Формирование  портфолио  преподавателя  //  Приложение  к  журналу  среднее  профессиональное  образование.  2006.  №  4.  С.  11-19.

9.Никитина  С.И.  Портфолио  по  информатике  //  Информатика  и  образование.  2008.  №  6.  С.  29-34.

10.Новикова  Т.Г.,  Пинская  М.А.,  Прутченков  А.С.,  Федотова  Е.Е.  Использование  портфолио  учащегося  в  предпрофильной  подготовке  и  профильном  обучении.  Методическое  пособие.  М.,  2008.  114с.

11.Новикова  Т.Г.,  Федотова  Е.Е.  Порфолио  и  изменение  концепции  деятельности  школы,  содержания  и  методов  обучения  //  Народное  образование.  2009.  №  8.  С.  178-184.

12.Педагогический  словарь:  учеб.  пособие  для  студ.  вузов  /  В.И.  Загвязинский,  А.Ф.  Закирова,  Т.А.  Строкова;  ред.  В.И.  Загвязинский,  А.Ф.  Закирова.  М.:  Академия,  2008.  352с.

13.Переверзев  В.Ю.,  Синельников  С.А.  Электронное  портфолио  студента  как  инновационное  оценочное  средство  //  Среднее  профессиональное  образование.  2008.  №1.  С.  71-73.

14.Пинская  М.А.  Портфолио  как  инструмент  оценивания  образовательных  достижений  учащегося  в  условиях  профильного  обучения:  автореф.  дис.  …  канд.  пед.  наук.  /  М.А.  Пинская.  М.,  2007.  22с.

15.Савина  Н.М.  Инновационные  компетентностно-ориентированные  педагогические  технологии  в  профессиональном  образовании  //  Среднее  профессиональное  образование.  2008.  №  4.  С.  2-5.