Телефон: +7 (383)-312-14-32

Статья опубликована в рамках: LXV Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 13 июня 2016 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Современные технологии в педагогической науке

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Житвай С.А. СУПЕРВИЗИЯ КАК МЕТОД СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXV междунар. науч.-практ. конф. № 6(63). – Новосибирск: СибАК, 2016. – С. 52-58.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

СУПЕРВИЗИЯ КАК МЕТОД СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Житвай Светлана Анатольевна

аспирант Челябинского государственного педагогического университета,

РФ, г. Челябинск

SUPERVISION AS A METHOD OF MAINTENANCE TEACHERS’ ACTIVITY

Svetlana Zhitvay

postgraduate of Chelyabinsk State Pedagogical University,

Russia, Chelyabinsk

 

АННОТАЦИЯ

В статье предлагается описание развития практики супервизии как метода сопровождения в педагогической науке, рассматривается само понятие педагогического супервизорства, его формы и виды, дается краткий исторический обзор его появления в педагогике, раскрывается актуальность использования данного метода как способа сопровождения деятельности педагогов.

ABSTRACT

This article is offered the description of supervision practice development in Education science, it is viewed the concept of pedagogical supervision, forms and species, it is given the concise historical review of its appearing in pedagogy, it is shown the topicality of using this method as the form of maintenance teachers’ activity.

 

Ключевые слова: супервизия; метод; практика супервизии; педагогическое супервизорство; супервизор; супервизируемый.

Keywords: supervision; method; supervision practice; pedagogical supervision; supervisor; supervisee.

 

Развитие супервизорской практики в педагогическом образовании обусловлено, прежде всего, появлением новых образовательных стандартов, утверждением стандарта профессиональной деятельности педагога, внедрением инклюзивного образования, и, следовательно, необходимостью соответствия подготовки педагогов к меняющимся условиям труда. Преобразования предполагают профессиональную переподготовку педагогических кадров за короткий период времени. Таким образом, возникает потребность в новых технологиях и методах сопровождения процесса деятельности педагогов. За последние 30 лет наблюдается огромный рост использования методов консультирования, поддержки и сопровождения во многих областях. Рассмотрим один из них.

Понятие «супервизия» появилось в педагогике совсем недавно. Как социологией, экономикой и другими науками, оно заимствовано из психотерапии. Предпосылкой развития рассматриваемого явления в науках может являться концепция поиска истины Сократа, в которой позиция педагога рассматривается как способ оказания помощи в принятии решения на основе личностных ценностей и требований совести.

Критикуя привычное образование, основанное на научении, передаче ученикам готовых знаний в виде кем-то добытых истин, Сократ полагал, что им необходимо предоставить возможность для самостоятельного поиска и объяснения смысла путем самопознания и разрешения внутренних противоречий.

Педагогическую помощь в этом процессе Сократ назвал майевтикой – искусством извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов [7].

Начало супервизорства было положено З. Фрейдом, которому в процессе становления и развития психоанализа приходилось выступать не только в качестве врача, осуществляющего лечение нервнобольных, или мэтра, проводящего личный анализ своих учеников и коллег, но и в роли наставника, супервизора, оказывающего помощь в психотерапевтической и воспитательной деятельности других людей. Наглядной иллюстрацией его супервизорской деятельности может служить работа «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), являющаяся, по сути, подробным описанием супервизии. В этой работе воспроизведены представленные З. Фрейду записи бесед отца с сыном, его собственные предположения и разъяснения, связанные с возникновением фобии у ребенка, и дидактические рекомендации отцу, пытавшемуся понять и устранить страхи, вызывающие страдания у его сына. Данная работа как раз и представляет собой первое описание психоаналитической супервизорской практики. Другое дело, что в ней в центре внимания оказался не специалист, а находящийся на излечении маленький ребенок [2].

Американский автор книги «Главы по школьной супервизии», изданной в 1903 году, Уильям Гарольд Пейн, отмечал, что основной целью супервизорства является контроль за эффективностью работы педагогов в школах. В начале XX века считалось, что труд педагога был низкокачественным и безрезультатным.

Педагогам достаточно сложно было работать в условиях постоянного контроля. Первоначальные функции супервизорства (надзора и контроля) изменились, хотя еще сохранился элемент «авторитетного наблюдения за тем или иным процессом». Наряду с личными взаимоотношениями между супервизором и педагогом больший вес приобрели вопросы оказания помощи и поддержки. В 20-е годы XX века в США стали создаваться документы, облегчающие их педагогическую деятельность. В 80-е годы XX века на процесс развития супервизии повлияли научные методы исследования и демократические идеи Джона Дьюи, которые предполагали диалоговую форму взаимодействия [4].

В 1943 году в США была основана Ассоциация по супервизии и разработке учебных программ (ASCD, the Association for Supervision and Curriculum Development) и сейчас является мировым лидером в области разработки и внедрения инновационных программ, продуктов и услуг, которые расширяют возможности педагогов для поддержки успеха каждого ученика.

В 1973 году Коган в своем труде под названием «Диспансерное наблюдение» описал практику, которая включала коллегиальные отношения и партнерский подход в рамках супервизии. Основное внимание он уделял роли «руководителя», который выступал в качестве сопровождающего и способствовал «... развитию доверительных отношений с учителем и предоставлял интеллектуальные услуги для повышения учительской практики и обучения студентов» [9].

К середине XX века в Западной Европе постепенно начал появляться опыт изучения практики супервизии. В конце 80-х годов Британская ассоциация консультантов организовала проведение учебных курсов по супервизорству [9].

Без сомнения, можно сказать, что супервизия прошла долгий путь и продолжает развиваться не только за рубежом, но и в России данная проблема изучается в трудах Л.В. Гавриловой, М.Ю. Краевой, О.В. Лукьянова, А.В. Моложавенко, М.Н. Певзнер, Н.О. Яковлевой и др.

По мнению Е.В. Яковлева, «супервизия» в образовательной области – это процесс педагогического сопровождения, направленный на субъектов, уже имеющих опыт практической деятельности, но нуждающихся в профессиональной помощи и поддержке [8].

Супервизия является новым методом работы с будущими, начинающими, опытными педагогами, благодаря которому возможно развитие профессиональной компетенции специалистов [6].

По мнению В.В. Бойко, «супервизия» – это также эффективный способ профилактики эмоционального выгорания специалистов, интенсивно работающих с людьми, который связан

Однако, следует обратить внимание на то, что в настоящее время в практике профессиональной подготовки супервизорство не используется достаточно широко. На это указывает следующий факт: отсутствие института супервизии и, следовательно, таких специалистов в области образования.

Для понимания процесса педагогического образования нам близко определение М.Я. Пономаренко: «… педагогическое супервизорство – это диалогический педагогический процесс, основанный на межсубъектном равенстве в диалоге, равноправных конструктивных взаимоотношениях между супервизором и супервизируемым, базирующихся на гуманных ценностях и понимании друг друга с целью совместной выработки личного уникального знания в конкретной педагогической ситуации и личностного роста обеих сторон» [3].

В нашем случае также необходимо назвать участников процесса. Так, специалиста, проводящего супервизию, будем называть супервизором, а специалиста, обратившегося за помощью – супервизируемым.

Особенностью содержания супервизии являются ее формы: неформальная консультация, беседа, семинар-практикум, вебинар, демонстрация опыта коллег, тренинг, педагогическая мастерская, методическое совещание и др. Также можно выделить виды супервизии – это очная и заочная. В процессе очной супервизии субъекты взаимодействуют лично. Во время заочной – супервизор работает с текстом или видеозаписью проблемного вопроса супервизируемого. Вместе с этим, можно выделить индивидуальную и групповую формы в зависимости от объекта супервизии (один педагог или группа специалистов, родительский коллектив и т. д.).

В свою очередь, этическая сторона вопроса остается немаловажной. Для продуктивного и успешного взаимодействия субъектов супервизорского процесса супервизор должен обладать не только профессиональной компетентностью, но и владеть методикой и методологией обучения, иметь способность к воодушевлению и побуждению к активности, усилению эмпатии.

Таким образом, главный фактор совершенства супервизора – установление рабочего альянса, соблюдение баланса между критикой и поддержкой.

И наоборот, несовершенный супервизор имеет следующую характеристику: закрытый, негибкий, сбивчивый в постановке целей, равнодушный.

Е.В. Яковлев выделяет систему собственных ценностей педагогической супервизии:

  • взвешенность суждений и оценок;
  • ответственность;
  • профессиональный долг;
  • личность супервизируемого субъекта, его деятельность и развитие;
  • его псхоэмоциональное здоровье и безопасность.

Структура процесса супервизии отражена в последовательности, которая состоит из четырех этапов [8]:

1 этап – диагностический: определение проблемы, с которой столкнулся супервизируемый, выявление путей ее решения и подбор методов.

2 этап – проектировочный: разработка индивидуального плана супервизорского сопровождения, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения.

3 этап – практический: наблюдение, контроль и коррекция деятельности супервизируемого.

4 этап – рефлексивный: оценка достижений и обобщение полученного опыта.

Основа педагогического супервизорства как метода сопровождения определяется реальным содержанием профессиональной деятельности и правилами анализа и систематизации профессионального опыта. Поскольку в основе процесса лежит личный профессиональный опыт педагога, постольку данный метод позволяет осуществлять индивидуальный подход в решении уникальных, личностно-значимых проблем, не «нагружая» избыточным объемом информации, которая полезна, но неактуальна для решения круга обозначенных вопросов в конкретный момент времени. Следовательно, содержание индивидуального плана супервизорского сопровождения будет отличаться для каждого отдельного профессионала [5].

Результатом супервизорства будет являться приобретение необходимых компетенций, нового опыта и осознание новых возможностей в педагогической деятельности. Педагогическую супервизию можно характеризовать как процесс сопровождения, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться субъектам деятельности поставленных перед собой целей.

Итак, супервизию можно назвать методом личностного и эмоционального роста, подготовки и повышения квалификации педагогов. Основной его целью является сопровождение специалистов, имеющих затруднения в своей профессиональной деятельности, а точнее, выявление проблем в профессии, обмен мнениями, проведение анализа своей деятельности и оказание помощи в детекции собственных ресурсов развития, нахождение путей решения затруднительных профессиональных задач, рефлексия.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность педагогической супервизии как одного из уникальных методов сопровождения деятельности педагога, базирующейся на традиции устной передачи знаний. Метод направлен на воспитателей, учителей, родителей, занимающихся воспитанием своих детей, студентов, готовящихся стать педагогами, одним словом, тех, кто занимается педагогической деятельностью. Успешное прохождение супервизии способствует обретению профессиональной идентичности, которая послужит системой поиска собственных профессиональных смыслов.

 

Список литературы:

  1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. СПб.: «Питер», 2004. С. 470.
  2. Винер Дж. Супервизия супервизора: практика в поисках теории / Дж. Винер, Р. Майзен, Дж. Дакхем. – М.: Изд-во Когито-центр, 2006.
  3. Пономаренко М.А. Педагогическое супервизорство: генезис понятия и сущность – [Электронный ресурс] / М.А. Пономаренко // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) (Электронный журнал). – 2012. – № 8. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1839.htm, свободный. – (Дата обращения: 09.01.2013).
  4. Пономаренко М.А. Исторический аспект развития педагогического супервизорства // Человек и образование. – 2012. – № 3 (32). – С. 149–152.
  5. Сильченкова С.В. Формы и направления педагогического сопровождения // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10 – [Электронный ресурс] – URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827 (Дата обращения: 24.05.2016).
  6. Синицына Г.П. Возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21663 (Дата обращения: 06.06.2016).
  7. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для вузов. – М.: Владос, 2006.
  8. Яковлев Е.В. Супервизия как педагогический феномен // Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Вестник ЧГПУ. – 2015. – № 10. – С. 9–13.
  9. Hawkins P. Supervision in the Helping Professions / P. Hawkins, R. Shohet. Milton Keynes, U.K.: Open University Press, 2006.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом