ОТРАЖЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ШКОЛЬНОМ УЧЕБНИКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНИКА «РУССКИЙ ЯЗЫК. 6 КЛАСС» М.Т. БАРАНОВА, Т.А. ЛАДЫЖЕНСКОЙ, Л.А. ТРОСТЕНЦОВОЙ)

THE REFLECTION OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION IN SCHOOL TEXTBOOKS (ON MATERIAL OF THE TEXTBOOK “THERUSSIAN LANGUAGE. 6^TH CLASS” BY M.T. BARANOVA, T.A. LADYZHENSKOY, L.A. TROSTENTSOVA)

Lena Sayakhova

doctor of Pedagogical Sciences, professor of chair of the Russian language and technique of its teaching, the Bashkir state university,

Russia, Republic of Bashkortostan, Ufa

Natalia Alyabina

teacher of the Russian language and literature, MBOU “Lyceum №21” city district Ufa, undergraduate of chair of the Russian language and technique of its teaching, the Bashkir state university,

Russia, Republic of Bashkortostan, Ufa

АННОТАЦИЯ

Цель статьи заключается в анализе содержания школьного учебника по русскому языку с позиции отражения в нем межкультурной коммуникации. При помощи метода сплошной выборки и частотной характеристики были проанализированы все упражнения, представленные в данном учебнике. В современном обществе, столкнувшемся с проблемой мирного сосуществования представителей разных национальностей, в том числе вследствие массовой миграции, возникла необходимость в создании условий для установления межкультурной коммуникации. Анализ учебника с этой точки зрения убеждает в целесообразности обращения в процессе обучения русскому языку к лингвокультурологическому подходу, причем с учетом регионального компонента.

ABSTRACT

Creation of conditions for establishment of cross-cultural communication has become a pressing problem of the society that has faced a problem of peaceful co-existence of representatives of different nationalities including owing to mass migration. The purpose of the article consists in the analysis of the contents of the school tutorial on the Russian language in line with cross-cultural communication. Grammatical exercises of this textbook were studied. The analysis of the textbook from the point of view of representation of cross-cultural communication in it convinces that teachers need to appeal to linguoculturological approach while teaching Russian, and to take regional component into account.

Ключевые слова: язык; межкультурная коммуникация; обучение; лингвокультурология.

Keywords: language, cross-cultural, communication training, linguoculturologiya

Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в настоящее время небывалую остроту. Насущной проблемой общества, столкнувшегося с проблемой мирного сосуществования представителей разных национальностей, в том числе вследствие массовой миграции, стало создание условий для установления межкультурной коммуникации.

В связи с вышесказанным приобретает большую значимость понимание межкультурной коммуникации как необходимого условия для формирования современной языковой личности, поскольку «… различия в культуре, концептосфере наглядно проявляются в коммуникации – в текстах, диалогах, юморе. Поэтому для учащихся знакомство с публикациями по сопоставительной лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, работа с текстами, отражающими ситуации межкультурного общения, становится базой для формирования полилингвальной языковой личности» [3, с. 238]. Насколько же межкультурная коммуникация прослеживается в современных пособиях, призванных формировать языковую личность? Ответить на этот вопрос поможет анализ учебного пособия линии ФГОС.

Объектом особого внимания стал учебник М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой «Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в 2 частях», рекомендованный Министерством Образования и науки РФ в качестве учебника, допустимого в классах, идущих по ФГОС [1; 2]. Пособие в основе своей оно копирует учебник русского языка под редакцией М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, удостоенный государственной премии СССР в 1984 году. Данное учебное пособие представлено в двух частях. В нем выделены разделы: «Синтаксис и пунктуация», «Текст и речь», «Морфемика и словообразование», «Морфология, орфография и культура речи (части речи)», «Повторение». В условных обозначениях отдельной буквой выведены задания по развитию коммуникативных умений (они обозначены большой буквой «Р»).

Анализ материала показал, что в целом в учебнике много текстов из русской литературы. В основном представлены произведения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, В.Г. Короленко, Л.Н. Толстого. К сожалению, в предлагаемых упражнениях наблюдается отсутствие планомерной работы над текстом: нет указаний на ключевые слова, на стилевую и типовую принадлежность. Ко многим упражнениям предлагаются только задания грамматического характера: обозначить виды прилагательных, окончания частей речи и так далее:

«148. Прочитайте текст. Выпишите слова с выделенными буквами» [1, с. 84].

Творчество мастеров слова – представителей других национальностей в учебнике практически не представлено.

Попытками установить межкультурную коммуникацию можно назвать обращение к текстам, развивающим представления учащихся о русских народных промыслах [2, с. 19; 2, с. 41], но, к сожалению, в заданиях к упражнениям нет никакого намека на специфику русской нации, нет заданий, направленных на сравнение двух культур, что нам представляется необходимым для полноценного взаимодействия в современной полилингвальной среде. В одном из упражнений предлагается составить устное и публичное выступление о народном промысле, но нет точного указания на специфику представленной культуры и попытки сопоставить культуру русской нации с родной культурой:

«393. Подготовьте на основе предыдущих упражнений и материалов из энциклопедий устное и публичное выступление на одну из выбранных тем» [2, с. 42].

В пособии очень много упражнений, раскрывающих особенности градостроения, памятников архитектуры Москвы, Московской и прилегающих областей:

«86. Прочитайте текст. Определите стиль.

В 1563 году на средства царской казны в Москве была открыта типография, главой которой был назначен Иван Федоров. Иван Федоров был и ученым-просветителем, и изобретателем, и художником. Не случайно именно его считают русским первопечатником. Он сам сконструировал типографский станок, вырезал из дерева красивый славянский шрифт…» [1, с. 48].

Имеются тексты о русских скульпторах (например, в упражнении 584 предложено найти материалы о С. Коненкове, его мемориальном музее-мастерской) [2, с. 138].

Анализируя первую часть, мы пришли к выводу, что в основе своей межкультурная коммуникация недостаточно представлена в учебном пособии, хотя наименования некоторых параграфов соответствует заявленной теме (например, параграф 3 «Ситуация общения» [1, с. 7–14]). Отдельный раздел первой части посвящен теме «Текст» [1, с. 34–50]. В данном разделе представлено много хороших текстов с культурологическим уклоном, но нет заданий на сопоставление менталитета разных наций:

«74. Прочитайте текст. Запишите выделенные ключевые слова. ПРАВИЛА ДЛЯ МОЛОДЫХ ДВОРЯН ПРИ ПЕТРЕ I. Заботясь о том, чтобы молодое поколение вырастало вежливым, воспитанным, Петр I в 1717 году выпустил книгу «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению». Частично это были переводы из сочинений иностранных авторов, но многие параграфы пособия чисто российского происхождения. Юные дворяне должны были в обиходе проявлять учтивость и вежливость, а дерзость и драчливость были недопустимы. Требовалось, чтобы юные дворяне проявляли уважение к родителям: «… впервые наипаче всего должны дети отца и мать в великой чести содержать». Правила учтивого поведения требовали, чтобы при приветствии снимали шляпу. При разговоре должно «благочинно, учтиво, вежливо, но не много говорить. Потом слушать и других речи не перебивать, но дать все выговорить и потом мнение свое, что достойно, предъявить». Правила поведения за столом предписывали, что «должно тихо и смирно, прямо сидеть» [1, с. 42].

В разделе «Лексика» подробно объясняются значения неологизмов, профессионализмов, устаревших слов, есть материалы, составленные по современным СМИ:

«132. Объясните лексическое значение слов. Составьте с любыми 3–4 словами предложения.

Ноутбук, пазл, плеер, СМИ, Интернет, телемост, телезвезда, геймер, дайвер, голкипер, аэробус, суши, жвачка» [1, с. 74], но нет сопоставления с родными языками других народов.

Анализируя вторую часть учебника, мы пришли к выводу, что в ней представлено небольшое количество упражнений, связанных с межкультурной коммуникацией. Так, в упражнении 616 предложено найти материалы о происхождении собственной фамилии (задание опирается на упражнение 615, где представлено стихотворение Г. Граубина «Прадеды») [2, с. 150].

В теме «Имя прилагательное» есть задание назвать реки, озера, города и горы местности, в которой проживает учащийся, обозначена сравнительная характеристика этих объектов по ширине, длине, высоте, глубине, но не предложено сравнить данные объекты со схожими понятиями другой местности. В упражнении 341 дано задание составить характеристику персонажам русских народных сказок без указания на схожих героев родной литературы:

«341. Продолжите текст по данному началу. Для характеристики персонажей используйте сложные прилагательные» [2, с. 17].

Необходимо обратить также внимание на упражнения, формирующие способность учащихся описывать картины. В качестве объектов рассмотрения представлены пейзажи, натюрморты, портреты художников середины 50-х годов ХХ века. Ни быт, ни интерьеры не знакомы современным школьникам, и, более того, они представляют определенную трудность при создании связного текста [1, с. 123]. Таким образом, межкультурная коммуникация в диахроническом аспекте, необходимая в данном случае, не имеет возможности осуществиться в рамках предлагаемых упражнений.

Анализ данного учебного пособия с точки зрения представления в нем межкультурной коммуникации убеждает в необходимости обращения к лингвокультурологическому подходу в рамках обучения русскому языку, причем с учетом регионального компонента. Так, например, «разрабатываемая в Республике Башкортостан лингвокультурологическая концепция обучения языку опирается на общие психолого-педагогические, лингводидактические и лингвистические основы обучения языкам, в то же время она опирается на основные понятия науки лингвокультурологии» [4, с. 174]. В соответствии с этой концепцией в Башкортостане создается ряд учебных пособий, призванных облегчить процесс межкультурной коммуникации среди представителей разных культур [6]. Создание таких пособий «… отражает ситуацию, наметившуюся в последние голы в сфере среднего образования, когда благодаря обращению в учебном процессе к результатам научных изысканий, переложенных на язык учебных изданий, общелингвистическая подготовка учащихся получает дополнительные возможности для углубления и расширения» [3, с. 4].

Что касается учебного пособия, ставшего предметом нашего анализа, то следует признать недостаточность представления в нем средств межкультурной коммуникации. Авторам учебников стоило бы добавить задания и упражнения, позволяющие проводить сравнения с культурой своего собственного народа. Желательно было бы разнообразить тексты отрывками из произведений писателей, хорошо знающих русский язык, но не являющихся русскими по происхождению, например, Кайсына Кулиева, Мустая Карима, Расула Гамзатова. Необходимо также расширить задания, формирующие устную монологическую и диалогическую речь. Например, составить диалог представителей двух республик по конкретной теме.

Таким образом, данный учебник может претендовать на использование в классах ФГОС при условии доработки заданий и упражнений, которые должны развивать логику, мышление, образное представление, формировать языковую картину мира не только русского человека, но и мигранта, что является необходимым условием формирования языковой личности в современном полилингвальном пространстве в условиях ФГОС.

Очевидно, что «неуспешность коммуникации между носителями существенно различных культур и ментальности, проживающих в непосредственной близости и контакте, чревата конфликтами и столкновениями» [7, с. 5]. Следовательно, формирование языковой личности необходимо осуществлять поэтапно, и школьный период – важная ступень в этом процессе.

Список литературы:

1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в 2 частях: Пос. для учащихся. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 2014. – 191 с.
2. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в 2 частях: Пос. для учащихся. – Ч. 2. – М.: Просвещение, 2014. – 191 с.
3. Кульсарина Г.Г., Салимова Л.М. Изучение языковой картины мира в школе: опыт сопоставительного и лингвокультурологического описания (на материале башкирских и русских текстов): Пос. для учителя. – Уфа: Мир печати, 2012. – 318 с.
4. Саяхова Л.Г. Лингводидактические аспекты филологического образования в лингвокультурологической концепции // Воробьев В.В., Саяхова Л.Г., Хайруллина Р.Х. Сопоставительная лингвокультурология. Теория и принципы анализа языковых единиц: Монография. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2015. – 244 с. – С. 159–240.
5. Саяхова Л.Г. Методология и методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка: Монография. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – 294 с.
6. Саяхова Л.Г. Русский язык. 9 класс. Учебник для общеобразовательных организаций: Пос. для учащихся. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с.
7. Шаповалов В.Ф. Коммуникация как глобальная проблема современного мира // Философия и общество. – 2010.– № 4. – С. 5–20.