СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-АССИСТЕНТА (ТЬЮТОРА) К РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С ДЕТЬМИ С РАС В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование является неотъемлемым элементом развития образовательных систем многих стран, включая Республику Казахстан. Оно предполагает создание единого образовательного пространства, где обучаются учащиеся с различными образовательными потребностями. Эти учащиеся отличаются по своим возможностям в овладении учебной информацией в разных характеристиках, темпе, полноте и глубине. Группа детей с расстройством аутистического спектра (РАС) является особенно неоднородной и включает детей с различными особенностями психофизического развития, а также детей с нарушениями эмоционального развития и коммуникации. В связи с этим, участие этой категории детей в едином образовательном процессе сопряжено с особыми сложностями, несмотря на разнообразие среди остальных учеников.

Одной из существенных проблем, связанных с успешным внедрением инклюзивного образования, является готовность педагогического персонала к работе в таких условиях. В профессиональном стандарте, определяющем задачи педагогической деятельности в образовательных организациях дошкольного, начального, основного и среднего общего образования [1] , определены основные функции, связанные с планированием и осуществлением учебного процесса. Стандарт также конкретизирует общепедагогические функции, такие как обучение, воспитание и развитие. Потребности инклюзивного образования также учитываются в профессиональном стандарте, где подчеркивается необходимость овладения и применения психолого-педагогических технологий, включая инклюзивные методы. Это необходимо для эффективной работы с различными группами учащихся, разработки индивидуальных программ развития и адаптированных учебных программ. Педагогам также требуется обладать знаниями и пониманием особенностей развития учащихся и их индивидуальных образовательных потребностей.

Изучив понятие "структура готовности педагога к инклюзивному образованию", можно сделать вывод, что большинство определений недостаточно учитывают связь данного понятия с общетеоретическими подходами к определению "готовность педагога". Они либо рассматривают готовность как формирование личностных качеств и знаний о детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), либо как набор навыков работы с такими детьми, либо как мотивацию к реализации инклюзивного образования. Также в некоторых определениях наблюдается избыточное количество составляющих элементов. В научных трудах В.Н. Введенского [2], И.В. Возняк [3, c. 63] и других авторов, данные ими понятия следует разграничивать, а инклюзивную компетентность рассматривать как условие эффективности педагогической деятельности в контексте инклюзивного образования. Готовность педагога к реализации инклюзивного образования выступает предпосылкой для успешной работы в этой области.

Интегрируя общетеоретические подходы к определению понятия "готовность педагога-ассистента" и учитывая ценные и оригинальные идеи ученых, мы определяем готовность к реализации инклюзивного образования как комплексное развитие личности, которое является отправной точкой для формирования компетентности в области инклюзивного образования. Готовность характеризуется наличием ценностно-мотивационных установок, субъектных личностных качеств, набором знаний, умений и навыков (компетенций), необходимых для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности в вузе в условиях инклюзивного образования.

Определение готовности педагога-ассистента к реализации инклюзивного образования предполагает выделение ее структурных компонентов. Анализ педагогической литературы и диссертационного исследования (авторы, такие как И.В. Возняк, О.В. Харитонова, А.Б. Звоненко, В.Н. Поникарова, О.В. Карынбаева) показывает, что понятие готовности педагога к инклюзивному образованию имеет многокомпонентную структуру, и существует разнообразие подходов к определению этой структуры (см. рисунок 1).

При исследовании инклюзивных (педагогических) технологий мы вначале обратили внимание на понятие педагогических технологий, которое описывает системный подход к планированию, применению и оценке процесса обучения и усвоения знаний с учетом человеческих ресурсов и их взаимодействие между собой для достижения более успешных результатов. В ходе изучения понятия "педагогическая технология" мы также обратили внимание на инклюзивные технологии и обнаружили, что их изучение не является достаточно полным. Ограниченное количество исследований в области инклюзивных технологий побудило нас разработать содержание этого термина, основываясь на принципах педагогических технологий и принципах инклюзивного образования. Таким образом, инклюзивные технологии представляют собой совокупность методов планирования, проведения и оценки учебного процесса, учитывающих особенности и специальные потребности обучающихся с целью достижения задуманного педагогом результата [4].

Инклюзивные технологии охватывают методы, которые принимают во внимание особенности обучающихся с различными здоровыми отклонениями или нозологическими особенностями. Примером таких технологий являются функциональные дифференцированные подходы, где каждому учащемуся предоставляется возможность заниматься своим собственным видом деятельности, адаптированным к его способностям и потребностям.

Следовательно, для успешной разработки и внедрения инклюзивных (педагогических) технологий в учебный процесс педагогу необходимо обладать знаниями не только в области педагогики, но и в медицине и психологии.

Профессиональная готовность педагога, согласно определению в толковом словаре С.А. Кузнецова [5], означает согласие сделать что-либо или психологическую настроенность на определенное действие. Давайте подробнее рассмотрим, какие компоненты входят в готовность к педагогической деятельности в соответствии с А.А. Журавлевой [6, c.68] и мнением ученых.

Готовность к педагогической деятельности включает следующие компоненты:

Психологический компонент - это сформированная направленность и настрой на деятельность.

Психофизиологический компонент - это предпосылки для овладения педагогической деятельностью и формирование профессионально значимых личностных качеств.

Физический компонент - это соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности.

Научно-теоретический компонент - это наличие необходимых педагогических, психологических и социальных знаний для компетентной педагогической деятельности.

Практический компонент - это наличие сформированных профессиональных умений и навыков на достаточном уровне.

Каждый из этих компонентов готовности к педагогической деятельности включает дополнительные элементы, которые в конечном итоге формируют структуру готовности педагога к деятельности (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Структурные компоненты готовности педагога к инклюзивному образованию

Для упорядочения соотношения, но с учетом более глубокого раскрытия содержания структурных компонентов понятия «готовность педагога-ассистента (тьютора) к реализации инклюзивного образования» предлагается выделить базовые компоненты, разграничив представления об их содержании на основе предложенного в настоящей работе определения рассматриваемой дефиниции, интегрирующего в себе системообразующие элементы, представленные в основных общетеоретических подходах к определению понятия «готовность педагога».

В структуре компонентов, обеспечивающих готовность к реализации инклюзивного образования, обязательными, по нашему мнению, необходимо рассматривать четыре взаимосвязанных компонента:

• ценностно-мотивационный
• когнитивный
• деятельностный
• рефлексивный компоненты.

 Данные компоненты будут содержательно детализировать содержание рассматриваемой дефиниции, определенной на основе интеграции общетеоретических подходов.

В исследованиях о готовности педагога-ассистента (тьютора) к применению образовательных технологий с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра (РАС) в инклюзивной образовательной среде, ученые выделяют основные компоненты, которые должны быть развиты у педагога для успешного осуществления педагогической работы. В работе Д.В. Воробьевой основными компонентами готовности педагога в инклюзивном образовании являются мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный и ценностно-смысловой [7]. Ю.В. Шумиловская выделяет следующие основные компоненты готовности педагога: мотивационный, когнитивный, креативный и деятельностный [8, c.24]. В.В. Хитрюк указывает на следующие компоненты готовности педагога: когнитивный, эмоциональный, конативный, коммуникативный и рефлексивный [9, c.25]

При анализе работ различных авторов можно заметить некоторое сходство в выделении компонентов готовности к осуществлению педагогической деятельности в контексте инклюзивного образования. Это сходство позволяет нам провести исследование и выделить структурные компоненты, необходимые для готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс.

Показатели сформированности структурных компонентов готовности педагога-ассистента (тьютора) к инклюзивному образованию могут быть определены на основе следующих характеристик:

Мотивационный компонент:

Осознание и понимание значимости инклюзивного образования для педагога-ассистента (тьютора). Проявление личностной мотивации и ценностей, связанных с работой в сфере инклюзивного образования. Готовность к преодолению трудностей и принятию вызовов, связанных с инклюзивной педагогикой. Когнитивный компонент - обладание фундаментальными и методологическими знаниями о принципах и подходах инклюзивного образования. Понимание основных методов, стратегий и инструментов, применяемых при работе с детьми с РАС. Умение анализировать и применять научные и практические знания в контексте инклюзивного образования. Деятельностный - навыки разработки и организации образовательного процесса для детей с РАС. Умение эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса, включая субъекты сопровождения. Способность адаптировать и модифицировать образовательные технологии в соответствии с индивидуальными потребностями детей с РАС. Рефлексивный - развитая способность к самоанализу и самооценке своей профессиональной деятельности в инклюзивной среде. Осознание собственных эмоциональных реакций, чувств и переживаний, связанных с работой с детьми с РАС. Готовность к непрерывному профессиональному росту и развитию, включая рефлексию и обновление своих компетенций.

Таким образом, основные компоненты готовности педагога-ассистента (тьютора) к инклюзивному образованию и их показатели сформированности позволяют оценить готовность и эффективность к своей деятельности.

Ценностно-мотивационный компонент: понимание, принятие и позиционирование идеологии инклюзии, гуманистической значимости, философии, ценностей и принципов инклюзивного образования; мотивация и интересы к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования детей с РАС.

Когнитивный компонент готовности педагога-ассистента (тьютора) включает следующие аспекты знаний:

• Понимание основных нормативно-правовых аспектов, регулирующих образовательный процесс для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).
• Знание особенностей создания специальных условий для успешной реализации образовательного процесса для обучающихся с РАС.
• Понимание особых образовательных потребностей обучающихся с РАС и знание соответствующих образовательных технологий, способствующих их обучению.
• Знание особенностей разработки учебно-методического материала, специально адаптированного для инклюзивного образования.
• Понимание особенностей и применение технологий, которые способствуют успешной реализации практической деятельности детей с РАС.
• Знание особенностей и применение комплексного психолого-педагогического и социально-психологического сопровождения обучающихся с РАС.

Cледовательно, когнитивный компонент готовности педагога-ассистента (тьютора) к инклюзивному образованию включает набор знаний, необходимых для эффективной работы с обучающимися с РАС и обеспечения инклюзивной образовательной среды.

Деятельностный компонент: умение использовать нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность и субъектные отношения в системе инклюзивного образования, осуществлять рациональный выбор и внедрение специальных условий обучения детей с РАС с учетом их образовательных потребностей; умение реализовывать инклюзивный образовательный процесс с учетом образовательных потребностей всех обучающихся; умение разрабатывать учебно-методическое обеспечение для обучающихся с РАС; умение реализовывать технологии реализации практической деятельности РАС; умение реализовывать комплексное психолого-педагогическое и социально-психологическое сопровождение обучающихся с РАС.

Рефлексивный компонент: эмоциональная готовность к реализации инклюзивного образования (чувства, эмоции, переживания); ответственность, осознание и осмысление собственной деятельности в процессе реализации инклюзивного образования; рефлексивность (самооценка подготовленности к реализации инклюзивного образования). 

Таким образом, развитие инклюзивного образования определяет необходимость подготовки педагогов-ассистентов (тьюторов) к реализации инклюзивного образования.

Анализ научной литературы позволил выявить дефицитарность категориально-понятийного аппарата, в том числе в части определения понятия, совокупности структурных компонентов и показателей готовности педагога-ассистента (тьютора) к реализации инклюзивного образования. В этой связи необходимо провести работу по систематизации, конкретизации, уточнению позиций разных авторов по определению дефиниции готовности педагога-ассистента (тьютора) к реализации инклюзивного образования. Представленные в настоящей работе структурные компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования вовлекает когнитивно-деятельностную сферу (компоненты), а также все сферы личности, формируя ценностно-мотивационный и рефлексивный компоненты (эмоциональный, волевой и поведенческий аспект). Таким образом, есть необходимость в системе показателей сформированности структурных компонентов готовности педагога-ассистента (тьютора) к инклюзивному образованию.

Список литературы:

1. Профессиональный стандарт «Педагог», https://www.zakon.kz/
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – № 10. С. 51-55.
3. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Возняк.. – Белгород, 2017. – 225с. 
4. Мальцева Е.Ю., Левченко В.В. Инклюзивные педагогические технологии: анализ понятия//Современное педагогическое образование. 2020. № 12. С. 201-203.
5. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография/В.В. Хитрюк; М-во образования Респ. Беларусь, Барановичский государственный университет. - Барановичи: БарГУ, 2015. - 276 с.
6. Журавлева А.А. Состояние готовности к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов непедагогических специальностей и концептуальные основы ее развития//Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2017. № 1 (30). - С. 68-74.
7. Воробьева Д.В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по мат-лам 10-й междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. Новосибирск: СибАК, 2011. С. 87-92.
8. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Шуя, 2011. -26 с.
9. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. … д-ра пед. наук. Калининград, 2015. 390 с.