Статья опубликована в рамках: XXXV Международной научно-практической конференции «Инновации в науке» (Россия, г. Новосибирск, 27 июля 2014 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Савинова Л.Ф. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XXXV междунар. науч.-практ. конф. № 7(32). – Новосибирск: СибАК, 2014.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ  ПОДГОТОВКА  УЧИТЕЛЯ  КАК  УСЛОВИЕ  ПОВЫШЕНИЯ  КАЧЕСТВА  ОБРАЗОВАНИЯ

Савинова  Людмила  Федоровна

д-р  пед.  наук,  профессор  кафедры  теории  и  методики  профессионального  образования  Карачаево-Черкесского  государственного  университета  имени  У.Д.  АлиеваРФгКарачаевск

E-mail:  iren555stav@yandex.ru

 

TECHNOLOGICAL  TEACHER  TRAINING  AS  A  CONDITION  FOR  IMPROVING  THE  QUALITY  OF  EDUCATION

Ludmila  Savinova

PhD  (Pedagogy),  professor  of  Chair  of  Theory  and  Methodology  of  vocational  education  of  Karachay-Circassian  State  University  named  after  U.D.  AlievRussiaKarachaevsk

 

АННОТАЦИЯ

В  статье  анализируются  факторы,  обусловливающие  значимость  исследования  проблемы  повышения  качества  школьного  образования.  Выявлены  основные  научные  подходы  к  исследованию  данной  научной  проблемы;  определены  компоненты  качества  образования,  в  числе  которых  и  «качество  персонала».  На  основе  опытно-экспериментальных  наработок  выявлены  эффективные  формы  технологической  подготовки  учителя.  На  примере  инновационного  поиска  экспериментальных  школ  Ставропольского  края  обобщён  опыт  учителей,  создавших  педагогические  мастерские  разного  уровня. 

ABSTRACT

The  article  analyzes  the  factors  that  contribute  to  the  problem  of  increasing  importance  of  the  research  quality  of  school  education.  Major  scientific  approaches  to  the  study  of  the  scientific  problems  are  identified;  components  of  the  quality  of  education,  including  «the  quality  of  the  staff»  are  defined.  On  the  basis  of  pilot  practices  effective  forms  of  teacher  training  are  identified.  On  the  example  of  the  innovative  results  of  experimental  schools  of  Stavropol  Region  the  experience  of  teachers  who  have  created  educational  workshops  at  various  levels  summed  up.

 

Ключевые  слова:  качество  образования;  факторы  актуализации  проблемы  качества  образования;  технологическая  подготовка  учителей;  формы  технологической  подготовки;  педагогическая  мастерская.

Keywords:  quality  of  education;  factors  update  problems  of  education  quality;  technological  training  of  teachers;  forms  of  technological  training;  pedagogical  workshop.

 

Актуальность  проблемы  качества  образования  обусловлена  рядом  факторов.  Во-первых,  международными  тенденциями  реализации  новой  системы  управления  качеством  (Total  Quality  Management  —  TQM).  ЮНЕСКО  придаёт  высокоприоритетное  значение  решению  задач,  связанных  с  повышением  качества  образования.  На  47-й  сессии  Международной  конференции  по  образованию  (Женева,  2004  г.)  основное  внимание  было  уделено  теме  «Качественное  образование  для  всей  молодёжи:  основы,  тенденции  и  приоритеты». 

Во-вторых,  видимым  проявлением  этой  международной  тенденции  является  введение  соответствующих  понятий  в  нормативные  документы,  а  также  в  развитие  институциональных  механизмов  в  системе  образования  всех  уровней  Российской  Федерации  (единый  государственный  экзамен,  государственная  система  стандартов,  государственная  система  лицензирования  образовательных  программ  и  организаций  и  т.  д.).  Как  и  в  международных  документах,  в  Концепции  общероссийской  оценки  качества  образования  (2007  г.)  особо  подчёркивается  значимость  качественного  образования  на  всех  уровнях,  в  том  числе  и  школьного  образования.  В  данном  документе  под  качеством  образования  понимается  характеристика  системы  образования,  отражающая  степень  соответствия  реальных  достигаемых  образовательных  результатов  нормативным  требованиям,  социальным  и  личностным  ожиданиям  [1;  4].

В-третьих,  постановка  проблемы  качества  образования  обусловлена  глубокими  изменениями  в  российском  обществе  и  культуре  в  конце  XX  и  начале  XXI  вв.  Можно  утверждать,  что  развитие  российского  образования  находится  на  новом  этапе,  содержанием  которого  является  формирование  образовательной  модели,  адекватной  реалиям  постиндустриального  общества. 

В-четвёртых,  в  условиях  нестабильных  социально-экономических  процессов  образование  остаётся  единственным  социальным  институтом,  через  который  возможна  трансляция  базовых  ценностей  и  целей  развития  российского  общества.  В  условиях  рыночной  экономики  критерии  качества  деятельности  образовательной  организации  служат  его  главной  характеристикой. 

В-пятых,  на  основе  общей  глобальной  информатизации  складывается  новый  тип  развития  общества  —  общество  знания  —  и  на  его  фундаменте  формируются  новые  требования  к  качеству  образования  и  обучения.  Именно  знания  становятся  основным  ресурсом  и  во  многом  определяют  конкурентоспособность  организации  и  национальной  экономики  в  целом.  Превращение  знаний  во  внутренний  процесс  экономического  роста  дают  основание  по-новому  подойти  к  оценке  его  результативности.

Складывающаяся  в  настоящее  время  общественно-политическая  ситуация  в  стране  предъявляет  высокие  требования  к  общеобразовательной  школе.  Её  выпускник  в  будущем  должен  быть  готовым  к  продолжению  образования,  конкурентоспособным  и  преуспевающим  специалистом,  гуманным  и  порядочным  человеком,  уважающим  себя  и  других.  В  данном  контексте  повышение  качества  образования  в  общеобразовательных  школах  должно  рассматриваться  как  один  из  решающих  факторов  их  развития.  Однако  научные  исследования  и  практика  показывает,  что  во  всех  видах  школ  (массовых,  лицеях,  гимназиях,  школах  с  углубленным  изучением  предметов  и  т.  д.)  продолжают  иметь  место  традиционные,  малоэффективные  образовательные  технологии  и  подходы  к  повышению  качества  образования.

Анализ  научной  литературы  свидетельствует  о  том,  что  проблема  качества  образовательного  процесса  в  общеобразовательных  школах  рассматривается  многоаспектно:  от  проектирования  качества  образовательных  систем  до  проектирования  отдельных  проблем  педагогического  процесса  (В.П.  Беспалько,  В.М.  Монахов,  А.М.  Новиков,  М.М.  Поташник  и  др.)  Наиболее  глубоко  исследована  система  контроля  с  позиции  структуры  и  состава  педагогической  системы  (В.С.  Лазарев,  В.П.  Панасюк  и  др.).  В  последнее  время  в  качестве  основного  компонента  качества  образования  рассматривается  компетентность  личности,  а  решение  проблемы  оценки  качества  подготовки  современных  выпускников  школы  связывается  с  ориентацией  на  компетентностный  подход  (И.А.  Зимняя,  П.И.  Третьяков,  В.А.  Кальней,  С.Е.  Шишов  и  др.).

На  основе  теоретических  источников  (И.А.  Зимняя,  М.Д.  Матюшкина,  В.П.  Панасюк,  Е.Е.  Шишов  и  др.)  нами  выделены  такие  компоненты  качества  образования:  качество  содержания  образования;  качество  методов,  технологий  обучения  и  воспитания;  качество  образованности  личности.  Однако  трёхкомпонентная  содержательная  модель  качества  является  неполной.  Мы  согласны  с  позицией  И.А.  Подороги,  выделившей  в  своём  исследовании  дополнительный  четвёртый  компонент  —  качество  персонала  образовательного  учреждения  [9,  с.  12].  По  нашему  мнению,  от  того,  насколько  готовы  педагоги  работать  в  условиях  качественного  образования,  зависит  успех  в  достижении  нового  качества  образования  и  перечисленных  выше  компонентов  качества.  Убеждены,  что  для  того  чтобы  все  перечисленные  компоненты  качества  образования  функционировали  в  образовательной  организации,  нужно  изменить  подходы  к  подготовке  педагогов  на  поствузовском  этапе  обучения  и  прежде  всего  в  его  технологической  подготовке.  По  мнению  М.М.  Левиной,  для  педагога  «умение  спроектировать  технологическую  систему  образования  —  одна  из  центральных  составляющих  его  профессиональной  готовности»  [5,  с.  251].  Как  видим,  правильный  выбор  педагогом  технологии  влияет  как  на  уровень  усвоения  содержания  образования,  так  и  на  конечный  результат  —  качество  образования.

Формы  организации  технологической  подготовки  педагогов  отрабатывались  в  течение  десяти  последних  лет  на  экспериментальных  площадках  краевого  и  муниципального  уровней  Ставропольского  края  (школа  №  13  села  Надежда  Шпаковского  района  реализовывала  модель  личностно-ориентированного  образования,  школа  №  6  села  Донского  Труновского  района  —  модель  диалогового  обучения  и  т.  д.).  Эффективными  формами  для  педагогов  стали  ежегодные  научно-практические  конференции  по  итогам  экспериментальной  работы,  мастер-классы,  педагогические  мастерские,  аккумулирующие  опыт  лучших  учителей,  корпоративный  методологический  семинар  в  образовательном  учреждении.

Особо  хотим  отметить  в  технологической  подготовке  учителя  эффективность  педагогических  мастерских,  которые  мы  рассматриваем  вслед  за  Г.К.  Селевко  и  как  образовательные  технологии  [11],  и  как  эффективную  форму  повышения  квалификации  по  обучению  педагогов  на  конкретных  примерах  продуктивным  технологиям.  Этот  аспект  подробно  рассматривался  нами  в  статье  «Педагогическая  мастерская  как  эффективная  форма  повышения  квалификации  преподавателя»  [11].  В  ней  мы  подчёркивали,  что  педагогические  мастерские  чаще  всего  создаются  в  школах  —  участниках  экспериментальной  деятельности.  Именно  в  них  прослеживается  наиболее  чётко  субъектная  позиция  учителя;  конструируется  содержание  обучения  с  представлением  собственного  опыта  [11,  с.  65].

Результативность  опытно-экспериментальной  деятельности  по  технологической  подготовке  учителей  проиллюстрируем  на  примере  одной  школы-гимназии  №  7  села  Донского  Труновского  района,  осуществляющей  опытно-экспериментальное  исследование  по  теме  «Педагогические  условия  реализации  модели  качественного  образования  в  учебно-воспитательном  процессе  гимназии».  В  Концепции  экспериментальной  работы  гимназии  первостепенное  внимание  уделялось  технологической  подготовке  учителя,  при  этом  отмечалось,  что  педагог  должен  не  только  быть  специалистом  в  учебной  работе,  но  и  уметь  работать  с  личностью  ребёнка,  поднимаясь  на  философский,  рефлексивный,  исследовательский  и  технологический  уровень;  уметь  оценивать  результаты  своего  труда.

Н.А.  Савотина  технологический  подход  в  образовании  представляет  в  двух  ракурсах:  как  средство  дифференциации  и  индивидуализации,  повышения  эффективности  педагогического  процесса  и  как  возможность  снижения  затрат  труда  учителя,  использование  технологий  в  целях  получения  заранее  запланированного  уровня  овладения  знаниями,  навыками,  умениями  [12,  с.  12].  Мы  придерживаемся  первой  точки  зрения,  рассматривая  технологизацию  процесса  обучения  и  воспитания  как  продуманную  систему  повышения  эффективности  педагогического  процесса.  С  этой  точки  зрения  мы  считаем  педагогические  мастерские  универсальным  средством  внедрения  продуктивных  технологий  в  образование.

Инновационные  разработки  учителей,  создавших  педагогические  мастерские  и  мастер-класс,  систематизированы  в  научно-методическом  сборнике  «Образовательное  пространство  гимназии  как  школа  взросления»  (2010),  «Система  многоуровневого  образования:  современные  подходы,  тенденции  развития  и  региональные  аспекты»  (2013  [3;  7].  В  сборниках  отмечается,  что  в  гимназии  №  7  села  Донского  Труновского  района  функционируют  мастер-классы  разного  уровня:  внутришкольного,  муниципального  и  краевого.  К  мастер-классу  муниципального  уровня  относится,  например,  педагогическая  мастерская  учителя  иностранного  языка  О.Ш.  Асрян  по  теме  «Использование  интеллект-карт  на  уроках  английского  языка».  Метод  интеллект-карт  является  практическим  приложением  теории  радиантного  мышления  (от  слова  radiant  —  испускающий  свет,  лучи,  лучистый).  Интеллект-карты  представляют  собой  внешнюю  «фотографию»  сложных  взаимоотношений  наших  мыслей  в  конкретный  момент  времени.  Она  отражает  связи  (смысловые,  ассоциативные,  причинно-следственные  и  другие)  между  понятиями,  частями  области,  которую  мы  рассматриваем.

Цели  создания  интеллект-карт  различны:  запоминание  сложного  материала,  передача  информации,  уточнение  для  себя  какого-то  вопроса.  На  уроках  иностранного  языка  интеллект-карты  используются  в  следующих  целях:

1.  работа  с  лексическим  материалом:  введение  новой  лексики;  закрепление  новой  лексики,  контроль  за  уровнем  усвоения  лексики;

2.  работа  с  грамматическим  материалом  (простейшие  интеллект-карты  по  грамматическому  материалу  можно  встретить  в  учебниках  английского  языка  из  серии  «Happy  English»  (авторы  Кауфман  К.И.,  Кауфман  М.Ю.);

3.  работа  с  текстовым  материалом,  составление  планов-пересказов  в  виде  мыслительных  карт  и  т.  д.;

4.  обучение  устному  монологическому  высказыванию  при  помощи  вербальных  опор  —  мыслительная  карта  выступает  в  этом  случае  в  качестве  вербальной  опоры  высказывания.  Использование  карты  особенно  эффективно  при  подготовке  к  экзамену,  так  как  на  запоминание  тратится  меньше  времени,  её  воспроизведение  становится  более  осмысленным;

5.  подготовка  к  ЕГЭ  в  части  С;

6.  представление  результатов  проектной  деятельности  —  с  помощью  интеллект-карт  можно  представить  весь  процесс  создания  проекта,  либо  только  результаты  проекта,  новые  идеи  и  т.  д.

На  наш  взгляд,  в  современном  мире  с  большим  потоком  информации  использование  интеллект-карт  может  привести  к  позитивным  результатам.  Учащиеся  учатся  отбирать,  структурировать  и  запоминать  ключевую  информацию,  а  также  воспроизводить  её  в  последующем.  Интеллект-карты  помогают  развивать  креативное  и  критическое  мышление,  память  и  внимание  школьников,  а  также  сделать  процессы  обучения  и  познания  интереснее,  занимательнее  и  плодотворнее.  Интеллект-карты,  по  нашему  мнению,  можно  использовать  на  любом  уроке  (истории,  литературы,  географии  и  т.  д.).

Как  мы  уже  отмечали,  в  гимназии  функционируют  педагогические  мастерские  более  высокого  уровня  —  краевого.  Это  мастер-классы  учителя  химии  И.Ю.  Деркач  «Методика  решения  расчётных  задач  по  химии  с  использованием  логических  схем  на  уроках  и  во  внеурочное  время»,  учителя  биологии  Л.В.  Цыцатовой  «Технологический  подход  к  преподаванию  биологии»,  учителя  математики  Н.А.  Багирян  «Блочно-модульная  технология  обучения  математике»,  учителя  начальных  классов  Н.М.  Давыдовой  «Педагогическая  система  использования  технологии  критического  мышления  на  уроках  и  внеурочной  деятельности  с  младшими  школьниками»,  учителя  русского  языка  и  литературы  Е.С.  Трусовой  «Приёмы  технологии  критического  мышления  на  уроках  и  в  жизни».  Этот  далеко  не  полный  перечень  проблематики  педагогических  мастерских  свидетельствует  не  только  об  их  широте,  но  и  созданной  педагогом-мастером  авторской  системы  -  особого  развивающего  пространства. 

Так,  сутью  мастер-класса  учителя  химии  И.Ю.  Деркач  является  возможность  продемонстрировать  коллегам  методику  решения  расчётных  задач  по  химии  и  её  инструментарий  (построение  логических  схем),  оценить  эффективность  технологии  обучения.  Сутью  педагогической  идеи,  лежащей  в  основе  опыта  учителя,  является  реальная  ситуация,  согласно  которой  в  учебном  плане  базового  курса  химии  на  решение  расчётных  задач  отводится  лишь  5  %  учебного  времени.  За  столь  короткое  время  можно  познакомить  учащихся  с  основными  типами  расчётных  задач  по  химии,  но  нельзя  научить  их  решать.  Поэтому  учителем  разработана  модель  решения  усложненной  задачи  с  помощью  различных  методических  приёмов.  Реализуется  она  с  помощью  следующих  приёмов:  наглядных  моделей,  логических  цепочек  (это  краткая  запись  последовательности  действий  при  решении  усложнённой  задачи  в  виде  цепочки  взаимосвязанных  величин  с  дальнейшим  укрупнением  дидактических  единиц  в  блок-схемы  при  решении  комбинированных  задач).

Блочно-модульная  технология  в  преподавании  математики  позволила  учителю  Н.А.  Багирян  формировать  у  учащихся  навыки  самообразования  на  основе  осознанного  целеполагания.  Реализуя  свой  проект  по  использованию  данной  технологии,  учитель  использует  следующие  модули:  модуль  проблемного  изложения  (МПИ),  модуль  выдачи  информации  (МВИ),  модуль  расширения  знаний  (МРЗ),  модуль  систематизации  знаний  (МСЗ),  модуль  коррекции  знаний  (МКЗ),  модуль  контроля  (К).  В  ходе  реализации  блочно-модульной  технологии  на  уроках  математики  у  учащихся  восьмых  классов  качество  знаний  возросло  с  55—60  %  до  64—85  %.  Для  учащихся  одиннадцатых  классов  создан  сайт,  на  котором  даются  задания  по  разным  блокам.  Каждый  ученик  самостоятельно  выбирает  модуль  и  использует  специализированные  тренинги  для  обработки  умений  и  навыков,  либо  для  коррекции  знаний,  либо  для  контроля,  т.  е.  движется  по  своей  траектории.  Большую  помощь  оказывает  сайт  при  подготовке  к  ЕГЭ.

Блочно-модульная  технология  успешно  используется  и  во  внеурочной  деятельности:  на  занятиях  математического  кружка  «Пифагор»,  на  заседаниях  математической  секции  «Эрудит»,  научного  общества  «Искатель».  Результатом  использования  данной  технологии  стали  победы  гимназистов  на  олимпиадах  разного  уровня  (муниципальном,  краевом,  всероссийском),  участие  во  «Всероссийском  математическом  чемпионате»  центра  развития  одарённых  (г.  Пермь),  международном  математическом  конкурсе-игре  «Кенгуру».

Таким  образом,  полученные  результаты  теоретического  и  опытно-экспериментального  исследования  убеждают  в  эффективности  системы  мер  содействия  технологической  подготовке  педагогов  в  контексте  качества  образования.  В  целом  проведённый  за  последние  годы  анализ  свидетельствует  о  позитивной  динамике  качества  подготовки  выпускников  гимназии:  повысилось  качество  обученности,  доля  выпускников,  получивших  аттестаты  с  отличием.  Подтвердился  и  наш  аргумент,  что  перемещение  акцента  с  процесса  преподавания  на  процесс  повышения  технологической  подготовки  учителей  повышает  качество  образования  в  целом.

 

Список  литературы:

  1. Всеобщее  управление  качеством:  Учебник  для  вузов.  М.:  Радио  и  связь,  2007.  —  600  с.
  2. Зимняя  И.А.  и  др.  Методологические  и  методические  вопросы  мониторинга  качества  образования  //  Проблемы  качества  образования.  В  3-х  книгах.  Кн.  2.  М.-Уфа:  Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2003.  —  С.  50—63.
  3. Жизненные  и  профессиональные  ориентации  старшеклассников  в  современной  развивающейся  школе  /  Под  ред.  Л.Ф.  Савиновой.  Ставрополь:  СТИЛО,  2009.  —  188  с.
  4. Концепция  общероссийской  системы  оценки  качества  образования  //  Вестник  образования  России.  —  2007.  —  №  15.  —  С.  19—40.
  5. Левина  М.М.  Технологии  профессионального  педагогического  образования.  М.:  Академия,  2001.  —  272  с.
  6. Матюшкина  М.Д.  Способы  оценки  качества  постдипломного  образования  //  Андрагогика  постдипломного  педагогического  образования.  СПб:  СПбАППО,  2007.  —  С.  87—142.
  7. Образовательное  пространство  гимназии  как  школа  взросления  /  Под  ред.  Л.Ф.  Савиновой.  Ставрополь:  СТИЛО,  2010.  —  168  с.
  8. Панасюк  В.П.  Школа  и  качество:  выбор  будущего.  СПб.:  КАРО,  2003.  —  384  с.
  9. Подорога  И.А.  Профессиональный  рост  персонала  как  фактор  повышения  качества  образования  в  учреждении  среднего  профессионального  образования:  автореф.  …  канд.  пед.  наук.  Владикавказ,  2011.  —  22  с.
  10. Поташник  М.М.  Управление  качеством  образования.  М.:  Педагогическое  общество  России,  2004.  —  448  с.
  11. Савинова  Л.Ф.  Педагогическая  мастерская  как  эффективная  форма  повышения  квалификации  преподавателя  //  Вестник  университета.  М.:  Государственный  университет  управления.  —  2011.  —  №  24.  —  С.  64—65.
  12. Савотина  Н.А.  Стратегия  развития  технологий  воспитания  //  Педагогика,  —  2013.  —  №  5.  —  С.  12—23.
  13. Селевко  Г.К.  Современные  образовательные  технологии.  М.:  Народное  образование,  2000.  —  258  с.
  14. Третьяков  П.И.  Оперативное  управление  качеством  образования  в  школе.  Теория  и  практика.  М.:  Новые  технологии;  Скринторий  2003,  2006.  —  268  с.
  15. Шишов  С.Е.,  Кальней  В.А.  Мониторинг  качества  образования  в  школе.  М.:  Российское  педагогическое  агентство,  1998.  —  354  с.

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий