ОТНОШЕНИЕ  УЧИТЕЛЕЙ  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ  К  ИНКЛЮЗИВНОМУ  ОБРАЗОВАНИЮ  ДЕТЕЙ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ  ЗДОРОВЬЯ

Федорова  Татьяна  Александровна

канд.  пед.  наук,  доцент,  заведующий  кафедры  педагогики  и  методики  начального  образования  Хакасского  государственного  университета  им.  Н.Ф.  Катанова,  РФ,  Республика  Хакасия,  г.  Абакан

E-mail:  fedorova_fta@mail.ru

ATTITUDE  PRIMARY  SCHOOL  TEACHERS  FOR  INCLUSIVE  EDUCATION  CHILDREN  WITH  DISABILITIES

Tatiana  Fedorova

candidate  of  pedagogical  sciences,  associate  professor,  head  of  the  chair  of  pedagogics  and  methods  of  primary  education  Khakas  State  University  named  after  N.F.  Katanov,  Russian  Federation,  the  Republic  of  Khakassia  Abakan

Статья  выполнена  при  поддержке  гранта  РГНФ  №  13-06-18005

Аннотация

В  статье  освещаются  результаты  эмпирического  исследования  отношения  учителей  начальной  школы  к  проблеме  инклюзивного  образования  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья 

ABSTRACT

The  article  highlights  the  results  of  an  empirical  survey  of  attitudes  of  primary  school  teachers  to  the  problem  of  inclusive  education  for  children  with  disabilities

Ключевые  слова:  инклюзивное  образование;  дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья;  отношение

Keywords:  inclusive  education;  children  with  disabilities;  the  ratio

Инклюзивное  образование  ставит  своей  основной  целью  обеспечение  равного  доступа  к  получению  того  или  иного  вида  образования  и  создание  необходимых  условий  для  достижения  успеха  в  образовании  всеми  без  исключения  детьми  независимо  от  их  индивидуальных  особенностей,  прежних  учебных  достижений,  родного  языка,  культуры,  социального  и  экономического  статуса  родителей,  психических  и  физических  возможностей. 

По  мнению  Алехиной  С.В.,  Алексеевой  М.Н.  и  Агафоновой  Е.Л  основным  фактором  успешности  инклюзивного  процесса  в  образовании  является  готовность  педагогов:  профессиональная  и  психологическая.  В  структуру  профессиональной  готовности  авторы  включают:  информационную  готовность;  владение  педагогическими  технологиями;  знание  основ  психологии  и  коррекционной  педагогики;  знание  индивидуальных  отличий  детей;  готовность  педагогов  моделировать  урок  и  использовать  вариативность  в  процессе  обучения;  знание  индивидуальных  особенностей  детей  с  различными  нарушениями  в  развития;  готовность  к  профессиональному  взаимодействию  и  обучению.  Структура  психологической  готовности  характеризуется  такими  компонентами  как:  эмоциональное  принятие  детей  с  различными  типами  нарушений  в  развитии  (принятие-отторжение);  готовность  включать  детей  с  различными  типами  нарушений  в  деятельность  на  уроке  (включение-изоляция);  удовлетворенность  собственной  педагогической  деятельностью  [1,  с.  85—86].

Авторы  статьи  отмечают,  что  «уже  на  первых  этапах  развития  инклюзивного  образования  остро  встает  проблема  неготовности  учителей  массовой  школы  (профессиональной,  психологической  и  методической)  к  работе  с  детьми  с  особыми  образовательными  потребностями,  обнаруживается  недостаток  профессиональных  компетенций  учителей  к  работе  в  инклюзивной  среде,  наличие  психологических  барьеров  и  профессиональных  стереотипов  педагогов»  [1,  с.  84]. 

В  статье  Володиной  А.С.  и  Дорохиной  А.В.,  посвященной  вопросам  инклюзивного  обучения,  дается  подробный  анализ  результатов  анкетирования  представителей  администрации  общеобразовательных  массовых  школ  (завучи  и  директора)  и  сотрудников  ПМС-центров.  Авторы  исследования  констатируют  неоднозначное  отношение  респондентов  к  перспективе  инклюзивного  обучения  детей  с  нарушениями  развития.  Трудности  внедрения  совместного  обучения  связываются  подавляющим  большинством  опрошенных  с  недостаточной  осведомленностью  учителей  массовых  школ  в  соответствующих  знаниях  [3,  с.  141]. 

В  нашем  исследовании  была  предпринята  попытка  провести  анализ  отношения  учителей  начальных  классов  к  реализации  инклюзивного  подхода  в  педагогической  деятельности.  Исследование  было  проведено  методом  анкетного  опроса  76  человек  —  педагогов  начальных  классов  из  средних  общеобразовательных  школ  Республики  Хакасия  (52  чел.),  юга  Красноярского  края  (10  чел.)  и  Республики  Тыва  (14  чел.). 

Анализ  ответов  на  первый  вопрос  «Как  Вы  понимаете  инклюзивное  образование?»  показал  неоднозначное  понимание  респондентами  данной  проблемы:  только  23,7  %  знают  о  том,  что  это  обучение  детей  с  ОВЗ  в  одном  классе  с  обычными  детьми;  такой  же  процент  опрошенных  связывает  инклюзивное  образование  с  наличием  детей-инвалидов  в  одном  классе  с  обычными  детьми;  39,5  %  думают,  что  это  создание  специального  коррекционного  класса  для  детей  с  ОВЗ  в  массовой  школе;  а  13,1  %  —  вообще  не  смогли  ответить  на  данный  вопрос.

Второй  вопрос  «Насколько  Вы  знакомы  с  основными  положениями  и  принципами  инклюзивного  образования?»  был  направлен  на  выявление  информационной  осведомленности  учителей  об  основных  положениях  и  принципах  инклюзивного  образования.  Данные  показывают,  что  только  13,1  %  педагогов  знакомы  с  основными  положениями  и  принципами  инклюзивного  образования.  23,7  %  респондентов  —  дали  отрицательный  ответ  «не  знакомы».  Свыше  половины  опрошенных  (63,2  %)  имеют  недостаточную  информацию  по  этому  вопросу,  что  совпадает  с  данными  исследований,  приводимых  выше  [1;  3].

Третий  вопрос  предполагал  выявление  у  педагогов  школ  наличия  опыта  работы  с  детьми  с  ОВЗ?  Как  выяснилось,  большая  часть  (65,8  %)  учителей  начальной  школы  не  имеют  такого  опыта  работы;  13,1  %  —  работали  раньше;  15,8  %  —  работают  в  настоящее  время,  а  5,3  %  —  собираются  начать  работать  в  ближайшее  время.

Не  секрет,  что  в  настоящее  время  отношение  к  инклюзивному  обучению  в  педагогическом  сообществе  неоднозначно.  Поэтому  нам  было  интересно  знать  мнение  учителей  о  том,  где  лучше  и  эффективнее  обучать  детей  с  ОВЗ  и  детей-инвалидов?  Половина  (50  %)  респондентов  считает,  что  это  лучше  делать  на  базе  специализированных  коррекционных  учреждений;  на  базе  специализированных  школ-интернатов  и  на  дому  —  по  18,4  %  соответственно.  Только  один  из  десяти  (10,5  %)  педагогов  уверен,  что  детям  с  ОВЗ  нужно  учиться  на  базе  общеобразовательных  школ  в  обычном  классе  (инклюзивные  классы).  Затруднились  ответить  на  этот  вопрос  —  2,6  %.

Анализ  ответов  на  вопрос  «Как  Вы  относитесь  к  возможности  совместного  обучения  детей  с  нарушениями  развития?»  показал,  что  каждый  пятый  (21,1  %)  учитель  уверен,  что  инклюзия  в  принципе  невозможна;  26,3  %  —  допускают  такую  возможность,  но  считают,  что  общество  к  этому  еще  не  готово;  примерно  третья  часть  респондентов  (31,6  %)  видят  необходимость  введения  инклюзивного  обучения,  но  думают,  что  в  системе  образования  должны  произойти  кардинальные  изменения;  10,5  %  учителей  согласны,  что  это  неизбежно,  но  предвидят  много  сложностей  на  этом  пути;  2,6  %  —  затруднились  дать  ответ.  Нас  удивила  позиция  некоторых  учителей  (7,9  %),  сказавших,  что  к  реализации  инклюзии  уже  сейчас  нет  никаких  препятствий.  Характер  подобных  ответов,  скорее  всего  связан  с  отсутствием  у  данной  части  педагогов  глубокого  понимания  проблем  инклюзивного  образования.

Важным  условием  инклюзивного  образования  является  осведомленность  учителей  в  особенностях  развития  детей  с  различными  видами  нарушений.  Анализ  ответов  показал  наличие  значительного  дефицита  знаний  анкетируемых  в  области  специальной  (коррекционной)  педагогики  и  психологии.  Результаты  анкетирования  отражены  в  таблице  1. 

Таблица  1. 

Осведомленность  учителей  в  особенностях  развития  детей  с  различными  видами  нарушений

Как  видно  из  таблицы  1  большинство  опрошенных  ответили,  что  знакомы  с  основами  коррекционной  педагогики  и  специальной  психологии  в  рамках  программы  ВУЗа  или  педагогического  колледжа.  Незначительный  процент  учителей  проходили  курсы  повышения  квалификации  (от  5,3  %  до  23,7  %)  и  участвовали  в  семинарах  (от  10,5  %  до  23,7  %).  Подавляющее  большинство  опрошенных  (от  44,7  %  до  60,5  %)  признают,  что  им  необходимо  дополнительное  обучение  по  вопросам  коррекционной  педагогики  и  психологии.  Наименее  всего  учителя  осведомлены  о  детях  с  сенсорными  нарушениями:  слуха  и  зрения.

Отношение  к  возможности  совместного  обучения  зависит  от  ведущего  дефекта  в  структуре  нарушений  развития  ребенка.  Так,  например,  44,7  %  педагогов  считают,  что  нарушения  опорно-двигательного  аппарата  у  ребенка  не  являются  препятствием  к  его  обучению  в  массовой  школе.  О  возможности  совместного  обучения  детей  с  нарушениями  речи  говорят  примерно  около  половины  (47,4  %)  опрошенных.  Такой  же  процент  респондентов  не  видит  препятствий  к  обучению  в  массовой  школе  детей  с  нарушением  поведения.  Дети  с  интеллектуальными  нарушениями,  по  мнению  31,6  %  опрошенных,  также  могут  обучаться  с  обычными  детьми.  Дети  с  нарушениями  слуха  и  зрения  почти  одинаково  оцениваются  с  точки  зрения  возможности  включения  их  в  обучение  в  массовой  школе:  26,3  %  и  23,7  %  соответственно.  2,6  %  опрошенных  считают,  что  в  массовой  школе  могут  обучаться  все  категории  детей  с  ОВЗ  без  исключения.  2,6  %  респондентов  затруднились  дать  ответ. 

На  вопрос  «С  какими  категориями  детей  Вы  лично  могли  бы  начать  работать?»  анкетируемые  дали  следующие  ответы:  ребенок  с  нарушением  поведения  —  57,9  %,  нарушения  речи  —  31,6  %;  интеллектуальные  нарушения  —  28,9  %;  нарушения  слуха  —  5,3  %;  нарушения  зрения  —  10,5  %;  двигательные  нарушения  —  34,2  %;  ни  с  одной  из  перечисленных  выше  —  18,4  %. 

Тот  факт,  что  на  детей  с  сенсорными  нарушениями  (слуха)  выпало  наименьшее  количество  выборов,  по  нашему  мнению  можно  объяснить  двумя  причинами:  во-первых,  недостатком  специальных  знаний  в  области  коррекционных  методов  обучения  таких  детей;  во-вторых,  наличием  коммуникативного  барьера  в  работе  с  такими  детьми.

Также  нам  было  интересно  выяснить  у  анкетируемых,  с  какими  категориями  детей  они  лично  не  хотели  бы  работать?  Ответы  распределились  следующим  образом.  Наибольшее  количество  выборов  (36,8  %)  пришлось  на  категорию  детей  с  нарушениями  интеллекта.  Можно  предположить,  что  данные  нарушения  воспринимаются  как  наиболее  «тяжелые».  По  31,6  %  выборов  пришлось  на  три  другие  категории  детей:  с  нарушением  поведения,  нарушениями  слуха  и  нарушениями  зрения  соответственно.  Меньше  всего  отрицательных  ответов  получили  категории  детей  с  нарушениями  речи  (13,1  %)  и  двигательными  нарушениями  (15,8  %).  Вместе  с  тем,  следует  сказать,  что  фактически  каждый  четвертый  (26,3  %)  педагог  уверен,  что  не  хотел  бы  работать  ни  с  одной  из  перечисленных  выше  категорий  детей  с  ОВЗ.  5,3  %  респондентов  не  ответили  на  вопрос.

На  вопрос  «Каким  категориям  детей,  по  вашему  мнению,  лучше  обучаться  в  специальных  коррекционных  учреждениях?»  большинство  педагогов  назвали  категорию  детей  с  интеллектуальными  нарушениями  (60,5  %).  Половина  опрошенных  считает,  что  детям  с  нарушениями  слуха  и  зрения  также  лучше  обучаться  в  специальных  коррекционных  учреждениях:  50  %  и  47,4  %  выборов  соответственно.  В  коррекционных  образовательных  учреждениях,  по  мнению  опрошенных,  лучше  находиться  детям  с  нарушением  поведения  —  39,5  %;  нарушением  речи  —  34,2  %  и  двигательными  нарушениями  —  31,6  %.

Трудности  внедрения  инклюзивного  образования,  по  мнению  опрошенных,  связаны:  с  недостаточным  кадровым  обеспечением  (психологи,  дефектологи,  врачи,  логопеды,  тьюторы  и  т.  д.)  —  50  %  респондентов;  с  повышением  нагрузки  на  учителя  —  31,6  %;  с  недостатком  профессиональных  знаний  в  области  инклюзивного  образования  —  26,3  %;  с  неприятием  детей  с  ОВЗ  здоровыми  сверстниками  и  их  родителями  —  23,7  %;  с  психологической  неготовностью  учителей  к  работе  с  детьми  с  ОВЗ  —  15,8  %;  с  отсутствием  программно-методического  обеспечения  —  10,5  %;  затруднились  назвать  причины  —  10,5  %.

На  вопрос  «К  кому  Вы  обратитесь  за  помощью  в  сложных  педагогических  ситуациях  с  детьми  с  ОВЗ?»  большинство  анкетируемых  назвали  учителя-психолога  —  86,8  %.  Обратились  бы  к  учителю-дефектологу  (логопеду)  —  65,8  %;  прибегли  бы  к  помощи  социального  педагога  —  55,3  %.  Только  26,3  %  педагогов  обратились  бы  к  родителям  ребенка,  к  своим  коллегам  —  7,9  %  и  к  директору  школы  —  2,6  %. 

Анализ  ответов  на  вопрос  «Считаете  ли  Вы  себя  лично  готовым  к  работе  по  программе  инклюзивного  образования?»  выявил,  что  половина  (50  %)  учителей  начальных  классов  считают,  что  не  готовы  ни  психологически,  ни  профессионально.  31,6  %  педагогов  —  готовы  психологически,  но  им  необходимо  пройти  повышение  квалификации.  7,9  %  анкетируемых  —  готовы  профессионально,  но  психологически  —  еще  не  вполне.  И  только  10,5  %  учителей  уверены  в  том,  что  они  готовы  к  такой  работе  и  психологически,  и  профессионально.

В  заключение  анкетируемым  предлагалось  высказать  свое  отношение  к  идее  внедрения  инклюзивного  образования  в  России  вообще,  и  в  своем  регионе  в  частности.  Примерно  пятая  часть  (21,1  %)  учителей  оценила  идею  «безусловно  положительно»,  т.  к.  необходимость  в  обществе  назрела  уже  давно.  Около  трети  педагогов  отнеслись  к  проблеме  «скорее  положительно»  —  34,2  %.  Однако,  13,1  %  опрошенных  ответили  —  «скорее  отрицательно»,  а  5,3  %  —  «безусловно  отрицательно».  К  нашему  сожалению,  почти  каждый  четвертый  (26,3  %)  учитель  воздержался  от  ответа  на  вопрос. 

Мы  соглашаемся  с  мнением  Алехиной  С.В.  и  Зарецкого  В.К.  о  том,  что  самые  сложные  изменения  связаны  с  изменениями  в  профессиональном  мышлении  и  сознании  учителя,  который  не  привык  работать  с  многообразием  [2].

Таким  образом,  результаты  проведенного  исследования  показали,  что  отношение  педагогов  начальной  школы  к  реализации  инклюзивного  образования  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  на  сегодняшний  день  неоднозначно.  Данные  анкетирования  позволяют  говорить  об  относительном  принятии  учителями  начальных  классов  идеи  инклюзивного  обучения  детей  с  особыми  образовательными  потребностями.

Список  литературы:

1.Алехина  С.В.,  Алексеева  М.Н.,  Агафонова  Е.Л.  Готовность  педагогов  как  основной  фактор  успешности  инклюзивного  процесса  в  образовании  //  Психологическая  наука  и  образование.  —  2011.  —  №  1.  —  C.  83—92.

2.Алехина  С.В.,  Зарецкий  В.К.  Инклюзивный  подход  в  образовании  в  контексте  проектной  инициативы  «Наша  новая  школа»  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.edu-open.ru/http://www.inclusive-edu.ru/stat/1/254/  (дата  обращения  17.11.2013).

3.Володина  А.С.  и  Дорохина  А.В.  Отношение  специалистов  системы  общего  образования  и  ПМС-центров  к  инклюзивному  обучению  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.gosbook.ru/node/75972  (дата  обращения  10.11.2013).