ГОТОВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ К СОТРУДНИЧЕСТВУ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

Якиманская Ирина Сергеевна

канд. психол. наук, доцент, Оренбургский государственный университет, кафедра социальной психологии, г. Оренбург

E-mail: yakimanskay@narod.ru

READINESS OF PARENTS FOR COOPERATION WITH EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS

Irina Yakimanskya

Candidate of psychological sciences, assistant professor,

 Orenburg state university, chair of social psychology, Orenburg

Аннотация

В статье рассматриваются установки и мнения родителей в связи с сотрудничеством с образовательными учреждениями, в условиях инноваций в образовании России. Обнаружена поляризация родителей по готовности к сотрудничеству, выработаны рекомендации, предложена модель сотрудничества.

ABSTRACT

In article opinions of parents in connection cooperation with educational institutions, in the conditions of innovations at schools of Russia are considered. Polarization of parents on readiness for cooperation is found, recommendations are developed, the cooperation model is offered.

Ключевые слова: установки родителей; социальное партнерство.

Keywords: opinions of parents; social partnership.

В ситуации внедрения образовательных стандартов в системе образования Российской федерации в целом, и Оренбургской области, в частности, особенно тревожит отношение родителей к образова­тельному учреждению, их готовность к партнерству. Социально партнерство, как известно, объявлено одним из стратегических направлений модернизации российского образования. Рассмотрим, каковы же механизмы построения полноценных отношений между школой и родителями, под которыми будем понимать такие отношения, которые удовлетворяют всех участников образовательного процесса и являются основой качественного образования [7].

В построении партнерских отношений можно выделить три этапа.

Таблица 1.

Этапы развития социального партнерства [1]

Первый этап — ЗНАКОМСТВО

На этом этапе определяются общие цели, общие ценности и ресурсная база сторон.

Наличие именно общих целей — важный фактор для построения партнерства, так как если родители больше ориентированы, к примеру, на предметное обучение, а школа — на развитие социальных навыков детей, то конфликт неизбежен: у родителей будет много претензий и к содержанию обучения, и к формам воспитательной работы с детьми.

На первом этапе также больше значение имеет определение взаимной полезности участников — т. е., изучение возможностей (ресурсов) друг друга. От этого зависит распределение усилий сторон для достижения желаемого эффекта. Многие директора школ иногда забывают, что в число родительских ресурсов могут входить не только материальные или технические ресурсы, но и временные, кадровые, социальные (связи, знакомства), а также мотивационные, т. е. готовность родителей включиться в жизнь образовательного учреждения и их потенциальная активность [2].

Следовательно, на первом этапе необходимо провести как минимум два мероприятия: мониторинг родительских запросов и ресурсов и собственный «ценностный аудит». Как правило, у каждой школы есть некое представление о своих приоритетах в образовании детей, однако лучше, если это представление будет обсуждено на педсовете, зафиксировано в каком-либо документе (концепции, декларации, программе) и представлено публично (на сайте, в холле школы, в специальном буклете и т. д.).

Итак, основным итогом первого этапа должна стать желание родителей к осуществлению совместной деятельности.

Второй этап — СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

На этом этапе будущие партнеры, определившись с направлением взаимодействия и ресурсами, приступают к проектированию конкретных программ совместной работы.

Здесь важно понятие общего вклада — т. е., разделения ответственности за те или иные стороны совместной деятельности. Но желание родителей этот вклад сделать возникает только тогда, когда они испытывают доверие к образовательному учреждению. Формирование доверия происходит при наличии трех основных факторов [3]:

·           Соблюдение этических норм и договоренностей;

·           Поддержка (тех, у кого необходимо вызвать доверие);

·           Продуктивность.

Поддержка. Реальная забота о родителях может выражаться в нескольких направлениях: регулярном информировании, просвеще­нии, консультировании, обучении, а также социальной и психологи­ческой (иногда и психотерапевтической) помощи семье.

Продуктивность. В том случае, когда участники не видят результатов своих усилий (вкладов), их интерес к сотрудничеству неминуемо снижается. Современные родители — люди занятые, они ценят свое и чужое время, а потому пустопорожние разговоры их только раздражают. Если благие намерения педагогов о сотруд­ничестве не конвертируются в реальные мероприятия, родители дистанцируются от школы, и порой навсегда. Доверие — вещь хрупкая. К тому же, очень часто родители не имеют представления о том, какие конкретные результаты достигнуты школой, и в каких направлениях школьной жизни они могли бы принять участие.

Под реализацией образовательного процесса понимается помощь родителей как непосредственно в школе (к примеру, ассистирование на уроках в начальной школе или в группах продленного дня), так и их участие во внеурочной деятельности (развлекательной, благотворительной, коммерческой, трудовой и т. д.). В этот же вид деятельности входит и методическая помощь родителей своим детям при выполнении домашних заданий.

Особо нужно сказать о таком виде совместной деятельности как взаимоподдержка. Естественно, что инициатива здесь должна исходить от педагогов (как от людей, владеющих специальными знаниями об эффективной коммуникации). Однако в некоторых случаях можно обратиться и к родителям с просьбой оказать психологическую поддержку какому-то педагогу, сотруднику, другому ребенку. Как правило, людям приятно, когда они делают что-то полезное для других.

В процессе совместной деятельности особую актуальность приобретает наличие обратной связи и открытость каналов коммуникации. Это значит, что необходимо регулярное изучение мнения родителей о качестве процесса и результатов этой деятельности [4].

Каковы действия образовательного учреждения — это проектирование совместной деятельности с родителями, регулярная поддержка родителей и мониторинг.

Основным итогом второго этапа должно стать умение родителей участвовать в совместной деятельности, т. е., их определенная компетентность, основанная на доверии к образовательному учреждению. Доверие, в свою очередь, порождает и желание продолжать сотрудничество в тех формах, которые приемлемы для конкретной семьи.

Третий этап — собственно ПАРТНЕРСТВО

Необходимым условием партнерских отношений является их добровольность, которая понимается здесь как наличие свободы и осознанности выбора в разных формах взаимодействия (совместной деятельности). Осознанность выбора появляется там, где родители подготовлены к такому выбору (с помощью информирования, просвещения и т. д.) и реально оценивают свои возможности (педагогическую компетентность, ресурсы разного рода и т. д.). В тех образовательных учреждениях, которые строят свою работу с детьми и родителями на принципах принуждения (вынуждения), говорить о развитии партнерства преждевременно.

Вторым признаком партнерских отношений является их долго­временность, т. е., нацеленность субъектов на продолжительный и неоднократный характер взаимодействия. Если взаимодействие между семьей и школой носит хаотичный, хотя и интенсивный характер (например, при проведении каких-то локальных мероприятий или акций, где родители выступают исключительно в роли участников, а не организаторов), то такое взаимодействие нельзя называть партнерским. Ориентация детей и родителей на долговременную работу со школой позволяет осуществлять совместные проекты стратегического значения [5].

И третий признак партнерских отношений — это взаимная ответственность, основа которой закладывается в самом начале совместной деятельности (на втором этапе). Очень важно понимать, что не всегда родительская ответственность появляется сразу: она воспитывается так же, как и любое качество личности. Кроме того, к развитию ответственности родителей приводит и осознанность выборов, о которых было сказано выше. Образовательному учреждению необходимо четко определить, какой уровень ответственности может нести та или иная семья, и распределять свое внимание и поддержку семьям дифференцировано. Именно поэтому так велика роль мониторинга (обратной связи) на всех этапах построения взаимодействия.

Что дает детям развитие социального партнерства между семьей и образовательным учреждением?

Помимо знаний в предметных областях, это может быть и развитие социальных и общеучебных навыков, и рост самоуважения (гордость за родителей), и психологическую комфортность (в том числе в детской среде), и обретение новых материальных ресурсов для реализации новых образовательных проектов. Но самое главное — при таком подходе могут существенно измениться отношения между детьми и родителями, так как модель сотрудничества, успешно освоенная в школе, имеет шанс прижиться и в семье. А это значит, что пространство развития, в котором растет ребенок, будет истинно гуманистическим [6].

Комплексное социально-психологическое исследование, о результатах которого пойдет речь в статье, проводилось по инициативе, под руководством и с непосредственным участием сотрудников Управления образования администрации города Оренбурга. Исследование проводилось рабочей группой, в состав которой входили психологи Оренбургского государственного университета, а также специалисты-педагоги системы образования г. Оренбурга, Ресурсного центра менеджмента образования, науки и информационных технологий под руководством Якиманской Ирины Сергеевны. Социально-психологический опрос проводился в начале 1-ого полугодия 2012 г.

Тенденция изменений образования в нашем обществе, остро ставит проблему партнерства в области образования, создание особой творческой, безопасной, развивающей среды образова­тельного учреждения. В рамках данного исследования все составляющие этой проблемы объять практически невозможно. Поэтому, в контексте возможных последствий идущего процесса реформирования образования, мы сочли необходимым уделить основное внимание такому ее аспекту как разработка рекомендаций учителям и родителям, администрации образовательных учреждений по организации партнерства, преодолению основных барьеров, нарушающих эффективное взаимодействие.

Заметим, что в системе таких мер (помимо социально-педагогического участия семьи и школы) есть широкое поле деятельности для административно-правовых и общественных структур города и области.

Достижение поставленной цели предполагало решение ряда основных исследовательских задач.

В плане проведения социально-психологического анализа образовательной среды в г. Оренбурге и области, определения природы общих и частных закономерностей развития исследуемого феномена в контексте социальных стандартов образа и стиля жизни жителей разных районов города, перед исследователями стояли следующие основные задачи:

а)  изучить оценку родителями эффективности работы образо­вательной системы учреждений;

б)  описать представления о возможности сотрудничества с педагогами, с образовательным учреждением в целом;

в)  проанализировать барьеры для организации сотрудничества учителей и родителей в возможностях оказания помощи детям;

г)   оценить готовность родителей к взаимодействию со школой;

д) на основе математико-статистического анализа дать рекомендации по корректировке основных направлений, методов, форм работы по проблемам взаимодействия с родителями по районам города.

В основу исследовательской программы был положен ряд гипотез социально-экономического и социально-психологического характера. Мы считаем, что к числу важнейших факторов, опреде­ляющих поведение родителей и сотрудников образовательных учреждений в Оренбурге в настоящее время следует отнести:

·  отсутствие у многих граждан четкой уверенности в возмож­ностях гарантированного обеспечения их социально-экономического благополучия, действенной помощи в трудных жизненных ситуациях;

·  небезопасность среды в семье и в образовательном учреждении, связанная с несогласованностью ценностно-целевых представлений родителей и педагогов;

· своеобразная воспитательная индифферентность взрослых к детским проблемам, определенное самоустранение от ответст­венности за их поведение.

К числу основных объектов в нашем исследовании относятся:

· родители воспитанников детских садов, школ, учреждений дополнительного образования г. Оренбурга;

При проведении исследования рабочей группой использовались следующие основные методы сбора, обработки и интерпретации полученных результатов:

а)  работа с объективной информацией:

·  анализ официальных документов, решений, постановлений, указов, законов центральных и местных органов, организаций, связанных с изучаемой проблемой;

· анализ текущих и архивных документов городских органи­заций (ГУНО, учреждений дополнительного образования, ПМПК и других);

б)  работа с информацией субъективного характера:

·  анкетный опрос родителей;

В анкетировании приняли участие 1180 человек из 119 ОУ, из них 47 школ, 72 учреждения дошкольного образования.

по полу

мужчины — 125, женщины — 1055.

по возрасту (лет)

20—30 лет — 112, 31—40 лет — 256, 41—50 лет — 93, 51—60 и старше — 12.

Классы, в которых обучаются дети респондентов-родителей

1—3 класс — 28, 4—9 класс — 129, 10—11 класс — 82,посещают детский сад — 239, посещают учреждение доп. образования — 105.

Наша работа — попытка авторов исследовательского проекта ответить на вопрос: каким образом можно помочь родителям и педагогам войти в столь трудную социальную ситуацию модернизации образования, почувствовать себя полноправными партнерами в организации образования собственных детей, как стимулировать взаимодействие субъектов образовательного процесса в ходе внедрения ФГОС нового поколения.

Родители — важные участники образовательного процесса, они являются заказчиками, и в то же время создают в семье среду, благоприятствующую обучению и воспитанию детей. В примененной нами анкете можно условно выделить четыре блока:

·   Мнения родителей об эффективности работы образовательных учреждений города;

·   Оценка возможностей для сотрудничества педагогов и родителей;

·   Описание барьеров, препятствующих налаживанию сотрудничества;

·   Определение готовности к сотрудничеству со стороны родителей.

Дальнейший анализ проводится по блокам анкеты. Кроме этого на основании вопросов анкеты была предложена типология установок родителей по критерию «готовность-неготовность к сотрудничеству с образовательным учреждением». Особенности родителей различных типов установок описывались с точки зрения их отличий. Все эти виды анализа дали возможность увидеть картину в целом и разработать рекомендации.

Родители — именно те люди, которые во взаимодействии со школой берут на себя роль по поддержке молодого поколения, важно, чтобы их усилия согласовывались с работой учителей, это одна из задач новых ФГОС.

Родители чаще считают, что образовательное учреждение (ОУ) активно и систематически заботится о здоровье своих учеников. Несколько меньшая часть родителей (около 25 %) считает, что ОУ следит за здоровьем учеников, и 11 % респондентов — что ОУ активно, но не систематически заботится о здоровье. Реже всего, но все же, у родителей (около 10 %) встречается мнение, что для ОУ важна успеваемость школьников, оно не заботится об их здоровье. Таким образом, общая тенденция — мнение, что школа отслеживает параметры здоровья детей, в отношении мнения о том, заботится ли она о здоровье — мнения родителей противоречиво. Рекомендацией может быть пожелание доводить до родителей содержание и результаты активности школы по заботе о здоровье учащихся.

По мнению большинства родителей, ОУ обучает детей достойному и нравственному поведению. Несколько меньшая группа (25 %) говорит о том, что ОУ делает это лишь частично. И, наконец, самая меньшая группа (около 10 %) считает, что школа больше направлена на обучение знаниям. Таким образом, обнаруживается 2 группы родителей с практически противоположным мнением, их взаимодействие может породить конфликт в отношении постановки школой целей деятельности.

Больше всего родителей считают, что в ОУ создаются все условия для развития способностей их детей. Но есть относительно малая часть родителей (30 %), которые чаще говорят о том, что в ОУ частично создаются условия для развития способностей детей. Таким образом, определенный ранее конфликт, проявляется и во мнениях о создании развивающей школьной среды. Причем группа родителей, имеющих разное мнение, соотносится 1:2.

При оценке степени подготовки школой учащихся к самостоя­тельной жизни мнения родителей разделились на две неравные группы — одна из них считает, что школа дает учащимся умения и навыки, нужные для самостоятельной жизни, а другая — что ОУ лишь частично обучает, а в основном воспитывает для самостоя­тельной жизни. Следует отметить, что количество родителей, высказавших такое мнение, соотносится как 1:3. Можно высказать предположения, что в данной теме выделенное выше противоречие проявляется в определенной степени. Родители и учителя нуждаются в согласовании позиций о том, что именно в навыках, важных для самостоятельной жизни воспитывает семья, что — школа, как они могут не конкурировать, а дополнять друг друга.

При оценке участия родителей в обновлении ОУ мнения респондентов разделились на три неравные группы — одна из них (примерно половина респондентов) считает, что родители участвуют через посещение собраний и контроль домашних заданий, другая — через систематическое посещение ОУ, уроков, занятий, третья — через организацию и участие во внешкольных мероприятиях. Можно высказать предположение, что в данной теме выделенное выше противоречие проявляется в различной степени активности посещения ОУ. Обнаруживается, что родители совершенно не готовы к совмест­ному или самостоятельному ведению уроков. Они выбирают форму участия либо совершенно пассивную — наблюдение за проведением уроков, получение информации на родительских собраниях, либо — активное, но за пределами образовательного процесса — организация внешкольных мероприятий. На основании таких фактов можно рекомендовать в диалоге расширять представления родителей о формах и методах их участия в образовательном процессе, ведь партнерство подразумевает равный вклад, здесь же складывается впечатление, что родители сознательно изолируются от вовлечения в образовательный процесс, вытесняются на позицию наблюдателя, контролера, затейника.

При оценке необходимости специальных знаний для родителей в мнения респондентов разделились на три неравные группы — одна из них (примерно 80 % респондентов) считает, что родители нуждаются в беседах с психологом, другая — с социальным педагогом, третья — с юристом. Можно высказать предположение, что родители испытывают нужду в психологических знаниях, информации о содержании помощи детям в процессе социализации. На основании этого можно рекомендовать на педагогических всеобучах расширять представления родителей о формах и методах их влияния на детей, разнообразить репертуар реакций родителей на проблемные взаимоотношения с ребенком.

Большинство родителей считают, что педагоги ждут от них помощи в разделении ответственности за обучение и воспитание детей, в организации различных мероприятий. Несколько меньше родителей (около 30 %) считают, что педагогам необходима финансовая помощь. Можно констатировать, что родители совершенно адекватно рассматривают возможные направления сотрудничества и зоны взаимодействия со школой — это образование дружелюбной обучающей среды и различных дополнительных мероприятий, помогающих детям осваивать знания, повышать познавательные и социальные компетенции. Родители видят необходимость в софинансировании деятельности ОУ.

Большинство родителей готовы к участию в деятельности ОУ частично, в силу занятости на работе. Есть небольшая группа родителей, не готовых к работе с ОУ — их около 20 %. Возможно, что в связи с этим необходимо выбирать такие формы взаимодействия, которые помогли бы родителям сочетать свою занятость на рабочем месте с сотрудничеством со школой, с другой стороны это позволит наладить связи школы с другими организациями, способствует ее большей социальной открытости.

При обзоре основных трудностей партнерства родители чаще говорят об опасности дефицита времени для согласования усилий и недостатке финансирования. Немаловажные причины — конфликты целей и конкуренция во влиянии на детей. Конечно, в наше время, когда скорость жизни резко увеличена, сложно планировать время, а сотрудничество со школой требует перестройки рабочего дня в пользу взаимодействия со школой. В связи с этим можно рекомендовать обсуждение такого насущного для сторон проблемного вопроса, поиск возможностей взаимных изменений временного графика, согласования присутствия. Инициатором в подобных переговорах, несомненно, должен быть учитель. Согласование усилий приведет к уточнению потребностей финансирования, лучшего планирования ресурсов ОУ в различных формах деятельности.

Таким образом, родители чаще считают, что образовательное учреждение (ОУ) активно и систематически заботится о здоровье своих учеников. Общая тенденция — мнение, что школа отслеживает параметры здоровья детей, в отношении мнения о том, заботится ли она о здоровье — мнения родителей противоречиво. По мнению большинства родителей, ОУ обучает детей достойному и нравственному поведению. Но обнаруживается 2 группы родителей с практически противоположным мнением, их взаимодействие может породить конфликт в отношении постановки школой целей деятельности. Больше всего родителей считают, что в ОУ создаются все условия для развития способностей их детей. Относительно малая часть родителей (30 %), которые чаще говорят о том, что в ОУ частично создаются условия для развития способностей детей. При оценке степени подготовки школой учащихся к самостоятельной жизни мнения родителей разделились на две неравные группы — одна из них считает, что школа дает учащимся умения и навыки, нужные для самостоятельной жизни, а другая — что ОУ лишь частично обучает, а в основном воспитывает для самостоятельной жизни. При оценке участия родителей в обновлении ОУ мнения респондентов разделились на три неравные группы — одна из них (примерно половина респондентов) считает, что родители участвуют через посещение собраний и контроль домашних заданий, другая — через систематическое посещение ОУ, уроков, занятий, третья — через организацию и участие во внешкольных мероприятиях. При оценке необходимости специальных знаний для родителей в мнения респондентов разделились на три неравные группы — одна из них (примерно 80% респондентов) считает, что родители нуждаются в беседах с психологом, другая — с социальным педагогом, третья — с юристом. Большинство родителей считают, что педагоги ждут от них помощи в разделении ответственности за обучение и воспитание детей, в организации различных мероприятий. Несколько меньше родителей (около 30 %) считают, что педагогам необходима финансовая помощь. Большинство родителей готовы к участию в деятельности ОУ частично, в силу занятости на работе. Есть небольшая группа родителей, не готовых к работе с ОУ — их около 20 %. При обзоре основных трудностей партнерства родители чаще говорят об опасности дефицита времени для согласования усилий и недостатке финансирования. Немаловажные причины — конфликты целей и конкуренция во влиянии на детей.

Исходя из полученных результатов, возможны следующие рекомендации:

1. Доводить до родителей содержание и результаты активности школы по заботе о здоровье учащихся.

2. Согласовывать с родителями направления и содержание деятельности по обучению детей достойному и нравственному поведению.

3. Согласовывать с родителями содержание и направления деятельности по созданию условий для развития способностей детей.

4. Родители и учителя нуждаются в согласовании позиций о том, что именно в навыках, важных для самостоятельной жизни воспитывает семья, что — школа, как они могут не конкурировать, а дополнять друг друга.

5. В совместном диалоге необходимо расширять представления родителей о формах и методах их участия в образовательном процессе.

6. На педагогических всеобучах расширять представления родителей о формах и методах их влияния на детей, разнообразить репертуар реакций родителей на проблемные взаимоотношения с ребенком.

7. Организовать поддержку родителей в определении возмож­ных направлений сотрудничества и зон взаимодействия со школой — образование дружелюбной обучающей среды и различных дополни­тельных мероприятий, помогающих детям осваивать знания, повышать познавательные и социальные компетенции.

8. Помочь коллективам ОУ выбирать такие формы взаимо­действия, которые помогли бы родителям сочетать свою занятость на рабочем месте с сотрудничеством со школой.

9. Обсуждать возможности взаимных изменений временного графика, согласования присутствия и участия родителей во взаимо­действии с ОУ.

Список литературы:

1.Биктина Н.Н. Доклад на пленарном заседании городской конференции «Место психолога в условиях внедрения ФГОС», стенограмма. — Оренбург, 2012.

2.Марьин А. Социальное партнерство в образовании [Электронный ресурс] — Режим доступа: — URL: http://www.proza.ru/2011/01/21/398 (дата обращения: 19.10.10).

3.Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в странах Европейского Союза [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: http://edu.rspp.ru/ site.xp/057052124049050049.html (дата обращения: 17.03.11).

4.Осипов A.М., Карстанье П., Тумалев B.В., Зарубин В.Г. Социальное партнерство в сфере образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: http://www.ibl.ru/konf/041208/87.html (дата обращения: 09.10.10).

5.Социальное партнерство в образовании [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/sotsialnoe-partnerstvo-v-obrazovanii.html (дата обращения: 03.12.11).

6.Социальное партнерство как фактор опережающего развития региональной системы образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: edu.of.ru›attach/17/5702.doc (дата обращения: 07.03.10).

7.Тимошина Е.Ю. Социальное партнерство как один из инструментов обеспечения социализации учащихся [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: teacherjournal.ru›…061_Социальное партнерство в…Москва (дата обращения: 01.12.11).