ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ РЕФОРМ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Богатырева Марина Александровна

доцент, канд. пед. наук, кафедра профессиональных иностранных языков, профессор Академии труда и социальных отношений, г. Москва

E-mail:

ECONOMIC ASPECT OF SOCIOCULTURAL REFORMS IN THE SPHERE OF HIGHER FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Marina Bogatyreova

Assistant-Professor, Candidate of Education, Professional Foreign Languages Department, Professor of Academy of Labour and Social Relations, Moscow

АННОТАЦИЯ

Капитализация ставит перед высшим образованием задачу сохранения баланса между его экономическими функциями и гуманистическими идеалами. Фундаментом созидательной силы общества становится человеческий капитал — сам специалист со знанием иностранного языка, его опыт и воля к самореализациив различных речетворческих продуктах в ходе информационного обмена, опосредованного знаково-символической деятельностью, путем согласования личностных смыслов и ценностей (в том числе, своих экономических потребностей)с социокультурной действительностью.Основные стадии формирования человеческого капитала показывают, что его обладатель, выстраивая личную траекторию движения, должен самостоятельно проектировать накопление знаний и доходов в перспективе.

ABSTRACT

In the epoch of capitalization, higher education is faced with the problem of drawing a balance between its economic functions and humanistic ideas. The basics of societal creative potential are created by human capital — rather a specialist who has mastered one or two foreign languages, possesses experience, will-power and ability for self-realization in different language-created products in the course of informational interactivity, by means of tailoring individual meanings and values (including financial demands) to real life conditions. The major stages of human capital formation show that its owner, while building up his / her life trajectory, is supposed to autonomously regulate accumulation of will-be knowledge and revenues.

Ключевые слова: речетворческие продукты; самореализация; воспроизводство человеческого капитала.

Keywords: language-created products; self-realization; reproduction ofhuman capital.

На современном этапе экономического развития общества возрастание социальных и субъективных потребностей в изучении иностранного языка (ИЯ) становится знаковым явлением, отражающим глобальные процессы, происходящие в сфере высшего профессионального образования (ВПО), в массовом сознании нации.

Сегодня внимание исследователей и коллективов научных сотрудников обращено к образовательным приоритетам в перспективе «Болонского перевооружения — 2020», сопровождающим переход от знаниевой к компетентностной модели профессионала. Речь идет а) о «повышении конкурентоспособности качества специалиста» (В.К. Поспелов, Н.Н. Комисарова, Ю.Б. Рубин), построении педагогической методологии, исходя из «антропологической модели специалиста», и оценки конечных результатов учебной деятельности выпускника вуза (В.И. Байденко, А.И. Чучалин, А.А. Криушова,Т.А. Хагуров);б) о «воспитании российской гражданской идентичности, направленной на усвоение опыта, накопленного человечеством» (Л.С. Гребнев, Л.В. Михалева);в) о реформе как «социальном благе, призванном обеспечить сопоставимость ВПО с гуманистическими идеалами европейского академического сообщества» (В.И. Байденко); г) о «степени соответствия экономическим потребностям общества, при котором на качество ВПО оказывают влияние не только фундаментальность и научность, но и такие внутренние традиции, как, например, духовность, которая является мерой его истинного качества, но не имеет адекватного стоимостного выражения» (В.С. Сенашенко, Г.Ф. Ткач).

Совершенно очевидно, что в своей оценке рыночных рамок развития ВПО представители российского академического сообщества сходятся в главном. Это идея важности осознания внутренней принадлежности социокультурных преобразований природе человека, их неотделимости от экономической составляющей жизнедеятельности индивида. Тем самым перед современной методической наукой стоит целый ряд неотложных задач: каким образом усилить гуманистическую актуализацию ВПО, повысить качество обучения и в то же время сохранить баланс между экономическими функциями ВПО и его широкой социальной миссией, чтобы обеспечить равенство и доступность по отношению к массовому студенту.

Как известно, образование антиномично по своей природе, и эта противоречивость в полной мере проявляется в условиях рынка, когда ценности социальной справедливости перемещаются на второй план, уступая место экономическим интересам. Являясь инструментом для производства товара-специалиста, качественная подготовка которого требует привлечение значительных интеллектуальных и материальных ресурсов, ВПО само по себе является товаром, производство которого диктует минимизацию затрат, поскольку здесь, как применительно к любому товару, вступают в силу такие параметры, как себестоимость, спрос, сбыт, норма прибыли. Как следствие, утрачиваются общекультурная составляющая, фундаментальность и качество образования. Получается нечто вроде замкнутого круга, когда непоследовательность стратегий экономического развития, перемещение стимулов от производственной деятельности к спекулятивной влекут за собой резкое снижение в обществе интереса к созданию ресурсов для целостного воспроизводства человека и человеческого капитала.

Задача преодоления этой несовместимости видится в деликатном сбалансировании отношений между рынком труда и ВПО.Чтобы общество имело возможность поддерживать образование государственным финансированием, его экономика должна быть конкурентоспособной, а для этого знания должны стать производительной силой общества. ВПО не случайно рассматривается в наши дни как сфера стратегических инвестиций в человеческий, научный, интеллектуальный и культурный потенциал общества. Данныйподход призван способствовать развитию устойчивых творческих и интеллектуальных качеств профессиональных (в том числе языковых) личностей, формирующих созидательный ресурс общества.

В те времена, когда разворачиваются крупные революционные изменения, становятся очевидным и процессы модернизации образования через культуру. Именно культура является «катализатором» воспитания личности, способной к саморазвитию и самореализации,с планетарным сознанием, основанным на индивидуальной ответственности за свои поступки и судьбы цивилизации. В ряде работ российских ученых раскрывается аксиологическая сущность иноязычного образования (А.Г. Асмолов, Н.Д. Гальскова, Л.Н. Талалова, Е.Г. Тарева и др.), выступающего в наши дни как способ консолидации современного мирового сообщества с его проблемами и конфликтами. Растет заинтересованность в аксиологическом компоненте, акцентирующем внимание педагога на человеке — субъекте собственного развития с опорой на его эмоционально-потребностную сферу, нацеленном на введение студента в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы жизненных ориентиров, личностных смыслов.

В этой связи непреходящее значение для науки имеет аналитическое переосмысление исторического пути развития методики — не только как динамики развития различных методов обучения ИЯ [1, c. 2—11], но и как динамики лингвообразовательных ценностей [11, c. 231—246], которое подтверждает мысль о том, что богатством государства и общества является сам специалист со знанием И Я и его социокультурный потенциал. Эти ценности рассматриваются сегодня как человеческий капитал, выступающий в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса.

Примечательно, что целостность образования как формы социального наследования удерживается культурными рамками парадигмального подхода (Г.И. Герасимов). По мнению представителей лингводидактической науки, аксиологический подход логично выстраивается в структуре антропоцентрической парадигмы (пришедшей на смену коммуникативно-прагматической парадигме), которая была подготовлена самим ходом развития научной мысли и получила окончательное научно-методологическое обоснование в вышеуказанной работе Н.Д. Гальсковой.

Однако, несмотря на достаточно устойчивый интерес ученых к вопросам о качестве, воспроизводимости и экономической эффективности современного языкового образования, они остаются практически нерешенными, в частности, применительно квысшей школе. Поэтому выявление социокультурного контекста любых реформ в сфере языкового образования как средство идентификации его качества требует более пристального внимания к категориям «знание» и «образование» с учетом философско-экономических и лингводидактических воззрений на данную проблематику.

В науке существуют различные трактовки понятия«образование». Выделяя четыре основных аспекта содержательной трактовки категории «образования» как ценности, процесса, результата и системы, Б.С.Гершунский подчеркивал, что аспектное разделение данного понятия не означает нарушения его целостности [4, c. 38].С учетом этого обстоятельства нам представляется возможным сопоставить разные акценты и точки зрения на эту проблематику.

1.  Традиционно акцент ставится на взаимообусловленную целостность основных элементов этого социального института. В целом, под образовательной системой принято понимать «управляемую сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструктуры в достижении определенным образом сформированных целей образования, сеть, наполненную содержательной образовательной деятельностью, <…> регламентируемой программами, носителями содержания образования, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиями» [6, c. 7]. При всей плодотворности предложенного Е.Б. Куркиной определения в рамках настоящей статьи вряд ли будет оправданным останавливаться подробно на рассмотрении каждого из звеньев этой сети.

2.  Входеобразовательной революции постиндустриального общества на первый план выходит концепция образовательного процесса, которая активизируетидею многомерности культуры, положенной в его основу и выступающей мощным орудием решения познавательных, практических и личностных проблем выпускника ВШ. Именно этот вектор научного поиска избрал Г.И. Герасимов, опираясь на понимание образования как процесса и результата такого вхождения личности в определенное состояние культуры, которое позволяет установить ее оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации [3, c. 8—26].

3.  В эпоху транснационализации ИЯ, как известно, становится ценным и незаменимым строительным материалом в контексте обеспечения равноправия и диалога культур, в то время как стержневой частью ВПО — иноязычное межкультурное образование (Н.Д. Гальскова, Е.Г. Тарева), котороевыступает фактором воспроизводства интеллектуального капитала, ценностно-смысловых взаимодействий, равно как и социально-профессиональной структуры общества. Утверждая приоритет ценностей межкультурного образования, призванного воплотить в жизнь постулаты антропоцентрического подхода к подготовке конкурентоспособных выпускников отечественных вузов, лингводидакты относят их к разряду социальных феноменов, проявляющих себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляющих собой связующее звено между личностью обучающегося, его внутренним миром и средой межкультурного образования [2, c. 4].

В немалой степени, через межкультурную лингвообразовательную деятельность закладываются личностные основы гражданина, гуманистически действующего, обладающего развитым планетарным и информационным мышлением и осознающего меру своей ответственности перед обществом. В то время как креативность понимается как высшая форма профессиональной деятельности, человеческой жизни в целом, самоотдача и творчество специалиста приносят ему высшую награду — уважение и самоуважение, чувство собственного достоинства, экономическую свободу, возможность занять в обществе более престижную позицию.

Анализ лингводидактических исследований, теоретических работ философов и экономистов, методологическую основу которых составляет идея реализации личностных амбиций и потребностей специалиста, позволяет нам остановиться на рассмотрении категории «знания».

Так, например, эксперты и экономисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) выделяют основные концепция знания: 1) как ресурс развития экономики; как продукт (производство знаний является наиболее важным и определяющим «лицо» современной экономики); 2) как фактор развития информационного общества (знания базируются на развитии и изменении информационных и коммуникационных технологий);3) кодифицированность знания как продукта (кодифицированные знания становятся важнейшей компонентой экономических отношений) [5, с. 156].

Заметим, что профессиональные знания, способности и умения выпускника вуза, его интересы, ценностные критерии, жизненная позиция и воля, связанные с осмыслением пройденного опыта,расцениваются сегодня как человеческий капитал, выступающий фундаментом существования общества, стремящегося к поддержанию высоких конкурентных позиций в мире. Поэтому представленные выше концепции знанийбудут трактоваться автором именно с позиции воспроизводства человеческого капитала. Опираясь на положения философской антропологии о сущностных основаниях жизнедеятельности человека, И.В Грузков и В.Н. Грузковутверждают, что именно от диалектического соответствия между «мерой человека» и «мерой общества» принципиально зависит процесс качественного воспроизводства человеческого капитала и, в конечном итоге, направленность и содержание общественного прогресса [там же]. В этом отношении в первой концепции получает развитие идея создания «общества знаний».

Современная тенденция к повышению качества национальной инновационной системы проявляется в созданииновых организационных форм международного взаимодействия (слияния и поглощения предприятий, стратегические альянсы), которые являются крайне перспективным направлением повышения их рыночной капитализации и продвижения отечественной продукции на зарубежные рынки. Успех и устойчивость отечественной экономики, развитие интеллектуализации международного бизнеса взначительной степени являются результатом активизации инновационной образовательной деятельности путем формирования у выпускников российских вузов профессиональных иноязычных компетенций. Здесь уместно подчеркнуть, что языковая компетентность не только предполагает наличие прицельной знаниевой структуры, но еще имеет деятельностную природу и проявляется как технология действий — в конкретных ситуациях «здесь и сейчас». Способствуя установлению тесной взаимосвязи науки, образования и практики, профессиональнаяиноязычная компетенциявыступаетважным звеном инновационной цепочки «образование — исследование — венчурные проекты — массовое освоение инноваций».

Соответственно, речемыслительная деятельность профессионала со знанием ИЯ, востребованного в сфере международного сотрудничества, материализуется в приоритетный вид экономической деятельности и превращается в главный инструментарий воспроизводства человеческого капитала во всех аспектах — организационном, методическом, прикладном. Отсюда следует, что гарантия благополучия и высокого качества жизни граждан России должна обеспечиваться не столько за счет сырьевых источников, сколько интеллектуальными ресурсами: инновационной экономикой, создающей уникальные знания, экспортом новейших технологий, экспортом продуктов инновационной деятельности.

Согласно второй концепции знаний, в век информационных технологий и обострившейся конкуренции управленческие задачи быстро устаревают или нуждаются в диверсификации. Объясняется это тем, что решающим фактором в обеспечении конкурентоспособности государств и коалицийстановится информация. «Война» за обладание информацией, знаниями приобретает мировые масштабы. Направление и цель этой войны подчинены «выкачиванию» интеллектуальных ресурсов транснациональными компаниями [5, с. 153]. Поэтому сегодня было бы неверно оценивать выпускника вуза лишь как социального агента, исполняющего набор заданных социальных ролей на ИЯ. Расширение информационного поля международного экономического сотрудничества порождает у будущего специалиста иные методы рефлексивного восприятия мира, т. е. осмысления и обоснования интеллектуальных стратегийпри организации межкультурного профессионального иноязычного взаимодействия. Тем же обстоятельством продиктованы такие интеллектуальные качества выпускника вуза неязыкового профиля, как увлечение новыми идеями, логичность, развитое воображение, смекалка, раскрепощенность высказывания взглядов.

К наиболее существенным моментам отнесем тот факт, что в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков и необходимости восприятия информации на неродном языке возрастает необходимость компенсировать неполноту усвоения возросших знаний. Особую значимость приобретает активное участие студентов в социальных сетях, специально предназначенных для научного и профессионального общения. Заметим, что коммуникационная сеть перестала быть лишь средой передачи информации, транспортным каналом доставки знаний. Она стала местом, где обучающиеся пользуются социальными сервисами, она захватывает все более значительную часть профессиональной среды современного специалиста практически во всех сферах деятельности. Это способствует созданию сетевого образа мира и его интерпретаций, развитию контекстного полифонического мышления [2, с. 125—127] и, в конечном счете, формированию информационной культуры профессиональной языковой личности, которая выступает одним из способов проявления индивидуального в социуме и расцениваетсякак готовность практиковать сложность и многообразие в социуме.

Согласно третьей концепции, культура выступает как ценностно-отобранный опыт жизнедеятельности людей и предстает в виде знаково-символической системы. По справедливому замечанию Н.В. Смирновой, знаково-символическая деятельность содержит в себе все атрибутивные характеристики коммуникационного процесса, ибо ее предметом является информация, объективирующаяся в образовательных текстах [10, с. 85—87]. Соответственно, образовательный процесс можно считать одной из форм знаково-символической деятельности, где знаки выполняют роль медиаторов между миром и сознанием человека (репрезентантов множества возможных моментов содержания), а символы — устойчивых образцов отчасти понятийной, отчасти наглядной природы, обусловливающие единство потока сознания. «В информационном обществе, в котором возникают трансцендентальные символические и виртуальные миры, именно сознание человека является непосредственным творцом этих миров, а мышление, понимание и самопонимание человека являются способомжизни» [7].

Н.В. Смирнова полагает, что символизация и упорядочивание элементов совокупного социального опыта приводят к становлению социального механизма, влияющего на саму возможность воспроизводить в каждом последующем поколении базовые для данной культуры и/или потребные находящимся у власти социальным группам знаково-символические структуры. Знаково-символическая деятельность представляет собой сущность образовательного процесса, и все ее характеристики в полной мере присущи и лингвообразовательному процессу, в которомвоспроизводятся не просто знания о мире, но и способы интерпретации мира. Последние в совокупности со способами его преобразования, сформированными на основе индивидного опыта, непосредственно влияют на воспроизводство всей сферы социокультурных взаимодействий.

Фактически передача совокупного опыта из поколения в поколение, упорядочивание социокультурных реалий, создание индивидом новой жизненной философии— все это приводит к изменению «кодов культуры». В понятие кодов культуры входят:а) ценностно-окрашенная концептуальная картина мира (под концептуальной картиной мирапринято понимать духовные ценности нации, упорядоченное структурированное знание о мире, которое является достоянием человеческого сознания); б) способы ее интерпретации; в) программы поведения и формы мышления, которые, воплощаясь в личные качества и действия индивида, творят самих индивидов и формы организации людей, обеспечивающие жизнь общества.

По мнению исследователя, методологической основой совместной деятельности ученика и учителя является трансляция, раскодирование и освоение (т. е. перекодирование и присвоение личностью) имеющихся кодов культуры в их многообразии и социокультурной динамике, выход в форме интеллектуального моделирования на уровень изменения этих кодов, создания социальных репертуаров смыслов и ценностных ориентиров, преобразующих глобальный мир [10, с. 107]. Феномен речетворчества воплощается в новых культурных смыслах, мотивах,формах речемыслительной деятельности коммуниканта, говорящего на ИЯ, и актуализируется в уже существующих. В целом иноязычное образование есть живое бытие культуры в ее целостности и может расцениваться как актуальное единство речетворческой деятельности субъекта культуры, ресурс развития социума и экономики одновременно. Тем самым,воспроизводство лингводидактических ценностей связано с самореализацией в различных культуротворческих продуктах.

Таким образом, каждая из представленных концепций знаний имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, образовании и обществе. В результате приведенных рассуждений, касающихся трех концепций образовательных знаний, можно предложить промежуточное определение образовательного процесса как разновидности социального взаимодействия, содержанием которого является информационный обмен, осуществляемый в целях воспроизводства системы социокультурных связей обществаи создания речетворческих продуктов, опосредованный знаково-символической деятельностью, с помощью которой коды культуры, личностные смыслы и значения согласуются с социальной реальностью.

4.  И, наконец, существуют междисциплинарные и межпарадигмальные подходы, согласно которым методология современного образования получает более расширительное толкование. В недрах российской науки (П. Бурдье, Б. Бернстейн, В.С. Собкин, П.С. Писарский, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.) достигнуто понимание образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на государственном, социальном и личностном уровнях.

Воспроизводство новых схем социального реагирования предполагает привнесение в них новых контекстноиндивидуальных смыслов на основе «отобранного, ценностно-окрашенного и семиотически-выраженного позитивного опыта жизнедеятельности множества людей»с учетом новой жизненной философии и экономических потребностей личности. В экономической науке была разработана модель воспроизводства человеческого капитала, уровни которой представляют собой стадии накопления социокультурного потенциала [5, c. 95—96]. Как уже отмечалось, содержание и структура личного опыта во многом определяют интенсивность, направленность и содержание процесса развития у индивида глобального мышления, информационной культуры, способности к организации межкультурного иноязычного взаимодействия, которые могут быть им использованы в экономических отношениях, т.е. превратиться в человеческий капитал.

Следует заметить, что социокультурный потенциал образования раскрывается через «диалектическое единство образовательной системы и личности, которой эта система дает возможность развивать дарования» (Г.И. Герасимов), изменять коды культуры, согласовывая при этом свои экономические потребности с действительностью. Опираясь на данную модель и учитывая новое «экономическое» понимание роли и значения категорий «информационное общество знаний», «иноязычное образование через всю жизнь», «сетевой образ мира», «знаково-символическая иноязычная деятельность», «самопрезентация», представляется возможным дать описание образовательного процесса через призму основных стадий формирования человеческого капитала.

На 1-й стадии младший школьникполучает «начальное развивающее иноязычное образование»(формальное и неформальное) в семье, школе, в различных коллективах, группах. Это процесс коммуникативно-когнитивного развития и саморазвития ученика, с помощью которого происходит формирование его нравственных ценностей, необходимых для установления позитивных связей с окружающим миром, эмоционально-волевой сферы и становления иноязычной речевой деятельности как нового средства взаимодействия с окружающим многоязычным и поликультурным миром [7, c. 13]. Данный период характеризуется высокой скоростью накопления человеческого капитала.

2-я стадия представляет собойобщее накопление знаний с последующей профессионализациейв виде общего образования и профессиональной подготовки по ИЯ. Здесь имеется в виду обретение индивидом коммуникативного, социокультурного и когнитивного тождества в лингвообразовательном процессе. «Речевая адаптация в ходе овладения неродным языком достигается с помощью системы приемов обучения, которая служит для преодоления психологических, языковых барьеров общения в иноязычной среде, способствует активизации языковых умений, включает обучение слухопроизносительным особенностям коммуникации, речевым и поведенческим стереотипам, обеспечивается интенсивной речевой практикой» [8] и особенно успешна в условиях межкультурной среды, стимулирующей рефлексию икоммуникативную интенцию.

3-я стадия характеризуется использованием полученных знаний. Знания, сформировавшиеся в иноязычные коммуникативные компетенции, могут быть использованы в виде услуг труда и задействованы в различных отраслях национального хозяйства. Центральным направлением в решении проблемы социокультурной адаптации выпускника вуза становится соответствие уровня его компетенций требованиям динамично изменяющейся социокультурной ситуации и собственного выбора таких коммуникативных стратегий, которые соответствуют реальной сложности внешнего мира культуры и социальных связей. На этой стадии накопленный потенциальный человеческий капитал реализуется, приобретая стоимость.

На 4-й стадии важным является рост или поддержание на должном уровне эффективности использования человеческого капитала в различных видах деятельности, в том числе, способности языковой личности структурировать, именовать и тем самым в определенной мере изменять мир, создавая опосредованную своими мотивами профессиональную концептуальную картину этого мира. Именно на этом этапе воспроизводятся структурированные знания о мире и способы преобразования этого мира,происходит «выход в форме интеллектуального моделирования на уровень изменения существующих кодов культуры» (Н.В. Смирнова), придание социальному строителю более устремленную личностно-гуманистическую ориентацию в обществе.

5-я стадия выражается в росте доходов как для обладателя человеческого капитала, так и для тех организаций и структур, где он реализует свои способности к труду.

6-я стадия тесно связана с предыдущей фазой. Под влиянием развития технологических возможностей общества, сопряженных с современными средствами коммуникации, и, в не меньшей степени,на основе индивидного опыта,формируются конструктивные идеи специалиста, происходит обновление профессионально значимых продуктов его творческой деятельности. Так, например, на базе стратегий речевого поведения международного менеджера складывается особая система ценностей — определенная технология межкультурного профессионального взаимодействия с представителями иных лингвосоциумов. Повышение уровня жизни субъекта труда (как и нации в целом) означает, что качество воспроизводства человеческого капитала находится в прямой зависимости от повышения доходов.

7-я стадия характеризуется не исполнением директивных указаний государства, а проявлением заинтересованности в инвестировании как со стороны обладателя человеческого капитала, так и со стороны получателя услуг человеческого капитала. Человек может продолжать совершенствовать иноязычные профессиональные компетенции в неформальной форме, накапливая средства для последующей стадии самовоспроизводства. Субъект — обладатель человеческого капитала — должен быть удовлетворен изменениями в результате роста накопленных знаний и дохода. Тогда вклады в человеческий капитал окупятся в той или иной форме для всех участников производственного процесса.

Переосмысление стадий накопления человеком капитала приводит нас к пониманию того, что выпускник вуза с помощью оптимальной интеллектуальной стратегии присваивает социокультурный потенциал иноязычного образования и, тем самым, получает экономическую свободу, возможность стать хозяином своей судьбы, соотносить реальность с пространством будущего, изменять действительность и себя в ней через проекты собственного развития.

Таким образом, анализ экономических оснований проводимых в России социокультурных реформ иноязычного образования показывает, что ВПО в области ИЯ — это целенаправленный и регулируемый инфокоммуникационный процесс воспроизводства человеческого капитала, опосредованный знаково-символической деятельностью. Этот процесс а) способствует интеграции действий общества по формированию социально значимых качеств и моделей поведения личности, в совокупности обеспечивающих целостное воспроизводство жизнедеятельности человека и общества; б) позволяет субъекту выстраивать личную траекторию движения, предопределять собственную жизненную программу, проектировать накопление знаний и доходов в перспективе; в) дает возможность реализовать свою творческую способность, готовностьк организации межкультурного иноязычного взаимодействия;г) служитцелям самопрезентации речетворческих продуктов и интеллектуальных стратегий, с помощью которых субъект статуирует свое индивидуальное бытие в инокультурной среде и накапливает средства для последующего самовоспроизводства; д) содействует включению общества, науки, бизнеса в единый процесс формирования структуры экономики знаний; е) выступает в качестве уникального социокультурного механизма преобразования общества и построения экономики инновационного типа — экономики знаний.

Список литературы:

1. Гальскова Н.Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. 2011. № 7. С. 2—11.
2. Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. 2011. № 7. С. 3—11.
3. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития, 2010. № 1. С. 8—26. [Электронный ресурс] Режим доступа: http: // teoria-practica.ru /-1-2010 / philosophy / gerasimov.pdf. (дата обращения 20.08.2012)
4. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: (В поисках практико—ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.
5. Грузков И.В., Грузков В.Н. Воспроизводство человеческого капитала: философско-экономический анализ: Монография / Под ред. проф. Л.Л. Редько. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. 180 с.
6. Куркина Е.Б. Управление образованием в условиях рынка / Е.Б. Куркина. М.: Новая школа, 1997. 144 с.
7. Минюшев Ф.И. Социальная антропология (курс лекций). М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997. 192 с.
8. Никитенко З.Н. Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе. — Автореф. дис. …докт. пед. наук. Нижний Новгород, 2011.45 с.
9. Розин В.М. Контекстное полифоническое мышление и перспектива ХХI века // Общественные науки и современность. 1996. № 5. С. 125—127.
10. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Дис. Д-ра социол. наук. М., 2001. 353 с.
11. Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики / Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. — М.: ТЕЗАУРУС, 2011. С. 231—246.
12. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель. 2006. 750 с.