СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИКИ М. МОНТЕССОРИ

Репринцева Галина Анатольевна

канд. психол. наук, доцент, БелРИПКППС, г. Белгород

E-mail: reprinzeva@gmail.com

Совершенствование образовательного пространства детского сада, организация его в соответствии с современными запросами общества, создание неповторимого облика образовательного учреждения – все это требования практики, стимулирующей педагогов к инновационной деятельности. 

Инновационные процессы в педагогике связаны с гуманизацией образовательного пространства, активизацией субъектной позиции участников образовательного процесса, созданием условий для самореализации воспитанников и педагогов. В современной литературе педагогическая система М. Монтессори рассматривается как инновационная по отношению к традиционной отечественной образовательной системе [3; 4]. Сформировавшись как одно из направлений реформаторской педагогики в начале XX века, педагогика М. Монтессори по-прежнему актуальна и инновационна. Идеи саморазвития и самовоспитания детей в специально подготовленной среде, учитывающей сензитивные периоды развития, потребности, интересы, индивидуальный темп развития дошкольников – всё  это привлекает современных педагогов и родителей, обеспечивая распространение Монтессори-педагогики.

Инновации в сфере образования, направленные на гуманизацию  образовательной системы, предполагают становление нового ценностно-смыслового поля образования. Привнесение в традиционный уклад образовательного учреждения новой технологии или приёма без изменения взаимоотношений педагога и воспитанника не может считаться полноценной образовательной инновацией, а потому совершенствование образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения посредством внедрения принципов педагогики М. Монтессори предполагает, прежде всего, развитие системы отношений «педагог - воспитанники» как партнерства.

На ведущую роль ценностно-смысловой составляющей педагогической системы М. Монтессори обращает внимание, в частности, Н.А. Каргапольцева, она пишет: «Монтессори-образование является открытой педагогической системой, способной органически включаться в разнообразные образовательные пространства на основе принятия общих ценностей и принципов взаимообогащающего сотрудничества» [3, с. 8]. Именно гуманистические ценности педагогики М. Монтессори выступают ядром этой системы, а не дидактический материал подготовленной среды, так хорошо знакомый многим педагогам. При всех прочих условиях становление ценностно-смысловой сферы воспитателя, определяющей характер  общения с детьми в образовательной среде, можно рассматривать как ключевой момент внедрения Монтессори-педагогики; технология вторична, она есть средство,  «орудие, которое будет стрелять холостыми», если отсутствует философия.

Философия, методология и технология педагогической системы отражаются  в её принципах. В современной психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению принципов педагогики М. Монтессори. А.С. Никольская [4] указывает на принципы развития личности, оптимизации воспитания и обучения, обеспечения естественной потребности детей в индивидуальной активности. М.Г. Сорокова [8] рассматривает принципы содействия естественному развитию, взаимодействия с «подготовленной средой», свободы выбора в «подготовленной среде», индивидуальной активности в учении, предметности в учении. Мы вслед за Г.В. Брыжинской [1] в качестве основополагающих принципов педагогической системы М. Монтессори рассматриваем следующие: антропологический принцип, принцип условий свободы развития ребенка, принцип концентрации внимания, принцип специально подготовленной обучающей среды, принцип сензитивности, принцип ограничения и порядка, принцип особого места педагога в системе образования, принцип социального воспитания и интеграции. С нашей точки зрения, в предложенной  Г.В. Брыжинской системе принципов наиболее детально и наглядно для практических работников представлены теоретическая и организационно-методическая составляющие Монтессори-педагогики.

Трактовка принципов педагогической системы М. Монтессори с позиции современной психолого-педагогической науки позволяет акцентировать внимание практиков на сущностных «звеньях», образующих целостное поле Монтессори-педагогики как развивающейся системы, основанной ученым, философом, педагогом-гуманистом Марией Монтессори.

Антропологический принцип предполагает центрирование на ребенке, образование которого, по мнению М. Монтессори, должно строиться на научной основе, исходя из антропологии и психологии ребенка. Философский смысл этого принципа раскрывается через трактовку роли Человека как созидателя, творца, наделенного свободой воли (теория «Космического воспитания» М. Монтессори). Антропологический принцип в педагогической системе М. Монтессори предполагает единство духовного, психического и физического развития ребенка. Монтессори подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Антропологический принцип играет роль системообразующего элемента, вокруг которого группируются остальные принципы.

Принцип условий свободы развития ребенка означает изменение подхода к воспитанию: приоритетность самовоспитания ребенка в условиях свободного выбора деятельности, средств и  времени для неё, партнеров по работе в подготовленной педагогом среде. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью воспитания в системе М. Монтессори.

Принцип концентрации внимания фиксирует один из развивающих эффектов, возникающих в условиях Монтессори-дидактической среды, – феномен «поляризации внимания» – в процессе активного исследовательского обращения ребенка с самостоятельно выбранным предметом активизируются внимание и мыслительная деятельность ребенка, появляется способность к их продолжительному и эффективному объединению [1].

Принцип специально подготовленной обучающей среды обязывает Монтессори-педагога создать такое дидактическое окружение ребенка, которое бы отражало порядок мироустройства (на бытовом и на научном уровне) и учитывало физические возможности ребенка. Все дидактические материалы должны быть доступны для ребенка, мебель должна быть легкой и мобильной, чтобы давать возможность переставлять стулья и столы в соответствии с потребностями детей работать одному или в группе. Дидактические Монтессори-материалы, ядро которых составляют «материализованные абстракции» или учебные модели, укладывающиеся в схему: вещественные → графические → знаковые модели [5], должны способствовать поляризации внимания, давать возможность экспериментировать, творить, отрабатывать значимые для самообслуживания навыки или открывать перед ребенком картину мира на доступном для него уровне. Подготовленная дидактическая среда (понимаемая в широком смысле – в единстве дидактического, коммуникативного и технологического компонентов) выступает посредником между реальным миром в его многообразии и ребенком, осваивающим и познающим мир. Подготовленная среда Монтессори-детского сада традиционно включает следующие образовательные направления и дидактические зоны: сенсорное воспитание, упражнения в практической жизни, грамота (родной язык и математика),  «космическое воспитание» («зона науки»: материалы по астрономии, географии, истории, физике, биологии) [1; 2; 6; 8]. По нашему мнению, зону «космического воспитания» целесообразно рассматривать и моделировать как зону науки и искусства, включив в неё не только материалы для ознакомления дошкольников с окружающим миром природы и человека (зона «науки»), но и дидактические материалы, направленные на эстетическое развитие детей в различных видах творческой деятельности (зона «искусства»).

Принцип сензитивности означает учёт при организации подготовленной среды периодов онтогенетического развития, в течение которых ребенок обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний, т. е. учет сензитивных периодов в развитии дошкольников.

Принцип ограничения и порядка отражает необходимость организации образовательного пространства с учетом естественной потребности ребенка в порядке (внешнем и внутреннем). Ограничение означает значимость «лаконичности» подготовленной среды и наличие четких требований (границ) в организации взаимодействия детей в группе и педагога.

Принцип особого места педагога в системе образования означает, что центр активности в учебном процессе переносится с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения взрослого, а, напротив, в ходе самостоятельной исследовательской деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями. Процесс воспитания и обучения в педагогической системе М. Монтессори понимала как помощь психическому развитию и адаптации ребенка, познанию им окружающей реальности; позиция педагога может быть определена как «позиция рядом», руководство осуществляется педагогом не директивно, а доброжелательно и ненавязчиво.

Принцип социального воспитания и интеграции: Монтессори-группа детского сада становится для ребенка моделью общества и существующих  в нем отношений. Общение детей в процессе свободной работы в подготовленной среде обеспечивает социализацию дошкольников: свобода в Монтессори-педагогике тесно связана с дисциплиной (самодисциплиной): «Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место», «Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца». Опираясь на положение М. Монтессори о том, что сохранение и развитие индивидуальности невозможно без осознания личностью своей принадлежности к обществу, Монтессори-педагоги считают, что саморазвитие ребенком заложенных в нем природных особенностей должно происходить на фоне социального участия последнего в жизни группы, именно группа становится своего рода катализатором индивидуального развития [2]. Благоприятные условия для формирования у ребенка социальных качеств предоставляет объединение детей разного возраста в рамках одной группы, такая группа представляет собой некий репрезентант реально существующих в обществе отношений, своеобразный детский микросоциум [там же].

Резюмируя сказанное выше, отметим принципиальные положения, которые отражают авторскую позицию:

·Ценностно-смысловая, коммуникативная составляющая подготовленной среды ДОУ первична по отношению к дидактической.

·Дидактические материалы М. Монтессори, образующие основу классической дидактической среды, представляют собой учебные модели – заменители объекта изучения, находящиеся с объектом изучения во взаимно-однозначном соответствии в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения; модели, позволяющие ребенку в процессе работы  с ними получать новые знания, которыми ребенок не владел ранее. Подготовленная дидактическая среда Монтессори-группы, моделирующая  окружающий ребенка мир Природы и Человека, должна быть организована с учетом требований к системе учебных моделей, ориентированных на обучение дошкольников и младших школьников: в логике от вещественных моделей к графическим и знаковым моделям (по Н.Г. Салминой [7], Н.Ф. Талызиной [9]). Зона «космического воспитания» может рассматриваться и выстраиваться как зона «науки и искусства», создавая условия для экспериментирования и проявления творчества детей.

·Образовательное пространство, основанное на принципах педагогики М. Монтессори, согласуется с современной философией образования, приобретает инновационный характер. Изменения формы и содержания занятий с детьми, переход от преимущественно фронтальной работы с дошкольниками к индивидуальной деятельности детей в подготовленной среде в полной мере согласуются новыми требованиями к организации дошкольного образования.

Опыт экспериментальной работы по внедрению принципов педагогики М. Монтессори в образовательный процесс ДОУ, осуществляемой с декабря 2009 года в двух детских садах г. Шебекино Белгородской области («ЦРР-детский сад № 2» и МДОУ № 10), показал востребованность педагогической системы М. Монтессори, её соответствие потребностям современных дошкольников.

Первый этап экспериментальной работы (2009-2010 уч. г.) был нацелен на развитие профессионально-педагогической компетентности воспитателей экспериментальных групп ДОУ в области педагогики М. Монтессори; на первичное оснащение подготовленной среды дидактическими материалами, созданными на принципах педагогики М. Монтессори (формирование теоретической готовности воспитателей к реализации принципов педагогики М. Монтессори в образовательном пространстве ДОУ). Второй этап экспериментальной работы (2010-2012 уч. гг.) предполагает завершение создания трехкомпонентной подготовленной среды в единстве дидактического, коммуникативного и технологического компонентов, организованной в соответствии с принципами педагогики М. Монтессори (формирование практической готовности воспитателей к реализации принципов педагогики М. Монтессори в образовательном пространстве ДОУ). Третий этап экспериментальной работы (2012-2014 уч. гг.) планируется как  этап реализации принципов педагогики М. Монтессори в образовательном пространстве экспериментальных групп детских садов (формирующий эксперимент); четвертый этап экспериментальной работы (май-декабрь 2014 г.) – этап обобщения результатов работы по реализации принципов педагогики М. Монтессори в образовательном пространстве ДОУ.

Следует отметить, что экспериментальная работа указанных детских садов  инициирована самими практическими работниками, сформировавшими творческие группы.

Воспитателями подготовлена среда, оснащенная дидактическими материалами для сенсорного воспитания и для упражнений в практической жизни,  подготовлены материалы для ознакомления с математикой, для упражнений в письме и чтении, материалы, знакомящие детей с окружающим миром (зона «космического воспитания» объединяет зону «науки» и зону «искусств»). Воспитатели экспериментальных групп ДОУ учатся проводить Монтессори-занятия, предполагающие работу «в кругу», «свободную работу в подготовленной среде» или индивидуальную работу с дошкольниками с использованием Монтессори-материалов. От общего представления о гуманистической педагогике М. Монтессори педагоги экспериментальных детских садов пришли к знанию основ педагогики М. Монтессори. Освоение инновационной технологии требует от педагогов дополнительных затрат энергии, что окупается тем воспитательным эффектом, который наблюдается в экспериментальных группах – феномен «нормализации»  по М. Монтессори. Дошкольники по собственной инициативе выбирают исследовательскую деятельность и занимаются с сенсорными материалами, с материалами по математике, письму и чтению, с материалами по темам ознакомления с окружающим миром, но особенно привлекают дошкольников упражнения в практической жизни. Удовольствие от работы, испытываемое ребенком, передаются воспитателю в форме самоуважения и желания совершенствоваться, свобода в сочетании с самодисциплиной позволяет раскрываться и детям, и их воспитателям.

Дальнейшая экспериментальная работа предполагает развитие психолого-педагогической компетентности воспитателей экспериментальных групп ДОУ как Монтессори-педагогов, разработку модели образовательного пространства с акцентом на самостоятельную деятельность детей в подготовленной среде, что отвечает современным требованиям к дошкольному образованию, осуществление формирующего эксперимента и обобщение результатов инновационной деятельности.

Список литературы:

1.Брыжинская Г.В. Педагогика Марии Монтессори // Специальная педагогика: учеб. пособие / под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2008. 400 с.

2.Дорофеев А.Ф. Реализация идей педагогики М. Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ: дис. ... канд. пед. наук. - Белгород, 2003. 202 с.

3.Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2000. 48 с.

4.Никольская А.С. Исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США: автореф. дис. ... канд. пед. наук.  Москва, 2009. 26 с.

5.Репринцева Г.А. Об опыте использования учебных моделей в естественно-математическом образовании дошкольников //Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования: сб. докладов межрег. науч.-практ. Интернет-конференции (Белгород, 7-20 ноября 2006 г.)  Белгород: Велес, 2007. С. 18-24.

6.Педагогика Марии Монтессори: теория и практика: материалы межд. науч. -практ. конференции; М-во обр. РФ, БГПУ им. М.С. Ольминского; под ред.: Е.В. Тонкова, Н.Г. Тарасенко. Белгород: БГПУ, 1995. 160 с.

7.Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении.  М.: МГУ, 1981. 136 с.

8.Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. пособие. М.: Академия, 2005. 384 с.

9.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. 173 с.