ИСТОРИКО-СОЦИАЛЬНЫЙ ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СЕМЬЕ (В РАМКАХ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКИ)

Падалкина Екатерина Сергеевна

студент 5 курса, кафедра коррекционной педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «СКФУ», г. Ставрополь

Е-mail: epadalkina@mail.ru

Селюкова Екатерина Алексеевна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВПО «СКФУ», г. Ставрополь

Семья ― это важнейший феномен, сопровождающий человека в течение всей жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обуславливают большое количество подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе.

Изучением проблемы семейного воспитания детей с речевой патологии занимался Л.С. Выготский. Лев Семенович, как создатель культурно-исторической теории, считает, что важным компонентом семейного воспитания является вовлечение детей в активное взаимодействие с окружающими, общественно полезную деятельность с учетом компенсаторных возможностей.

Детям с ограниченными возможностями здоровья даже на начальных этапах развития необходимы особые условиях воспитания и обучения, которые корректируют их дефекты. Особенности воспитания детей с отклонениями зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

Чем раньше начинается осуществление специальной помощи детям с речевой патологией, тем более высока вероятность эффективности коррекционного процесса. Взрослые, осуществляющие процесс воспитания и обучения ребенка с речевыми нарушениями, несут ответственность за результат дефектологического воздействия. Важным моментом является несовпадение меры воздействия и ее эффективности.

Исследования, проведенные В.В. Ткачевой показали, что «от той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умения видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первоначальное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами» [1, с. 23].

Рождение ребенка с отклонениями в семье является сложнейшим периодом для всех ее членов. Изучению данной проблемы посвящены многие труды в зарубежной и отечественной науке. Среди наших соотечественников можно отметить таких ученых, как: С.М. Мастюкова, Ю.В. Микляева, Г.А. Мишина, Е.И. Морозова, А.Г. Москвина, В.В. Ткачева. Появление в семье ребенка с речевыми нарушениями влечет за собой изменения отношений между супругами, привычного уклада их жизни. Наступление такого периода является началом серьезных испытаний для брака.

Семьи, в которых рождаются дети с речевой патологией, переживают целый ряд кризисов, обусловленных как субъективными, так и объективными причинами. При этом семьи, которым оказывается квалифицированная педагогическая и социальная помощь, проходят эти периоды максимально безболезненно. Психологический климат в семье может значительно ухудшаться, когда у ребенка наряду с его основным дефектом появляются вторичные (и последующего порядка) нарушения, даже если они носят временный характер.

В одном из исследований А.С. Спиваковской было установлено, что позиция родителей по отношению к детям с нарушениями речи, отличается отсутствием адекватности, ригидностью, адресуется к сиюминутным потребностям жизни ребенка, в отличие от позиции родителей в семьях с нормально развивающимися детьми, где она характеризуется адекватностью, прагматичностью, и направлена на будущее ребенка.

Существуют точки зрения, что с течением времени у ребенка с дефектами речи в семье возникают новые стрессовые ситуации, к решению которых все ее члены не подготовлены.

В одном из своих исследований Г.Г. Гузеев сформулировал модель поведения семьи в процессе психологического консультирования. Все множество реакций родителей на появление ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно разделить на 4 фазы.

Для первой фазы характерно состоянием растерянности, возможно даже страха. Родители испытывают постоянное чувство своей неполноценности и несостоятельности при появлении ребенка с нарушенным развитием, повышенную ответственность за ребенка с патологией, ощущение отверженности.

Вторая фаза характеризуется появлением негативизма и отрицания. Негативизм направлен на сохранение привычного уклада жизни, прежней стабильности семьи перед разрушающим фактором.

Смирение родителей и принятие диагноза и болезни своего ребенка погружают их в глубокую печаль. Это стрессовое состояние, которое связанно с пониманием сути проблемы, характерно для третьей фазы.

Четвертая фаза ― это осознанное желание родителей обратиться за квалифицированной помощью к специалистам. Данная фаза считается началом социально-психической адаптации, когда родители, руководствуясь интересами ребенка, осуществляют адекватные действия.

Виктория Валентиновна Ткачева в своем исследовании выделила отличительные функции семей, имеющие детей с нарушениями в речевом развитии.

1.  Реабилитационно-восстановительная ― родители обращаются за квалифицированной помощью и следуют рекомендациям специалистов с целью оптимизации общего состояния ребенка.

2.  Функция эмоционального принятия ― следует брать пример с семей, в которых наблюдается благоприятный психологический климат и отношения строятся на взаимном уважении и помощи.

3.  Коррекционно-образовательная функция ― семья является местом создания специальной среды, которая оптимизирует желание ребенка познавать окружающую действительность.

4.  Приспособительно-адаптирующая функция ― родительская поддержка позволяет активизировать ребенка и действовать самостоятельно в некоторых ситуациях.

5.  Социализирующая функция ― уровень социализации ребенка определяется не только степени выраженности дефекта, но и от выбора правильной и наиболее приемлемой модели воспитания.

6.  Профессионально-трудовая функция ― формирует у него мотивацию к участию в трудовой и общественно-полезной деятельности.

7.  Функция личностно-ориентированного подхода ― взрослый занимается развитием способностей ребенка с отклонениями в развитии.

8.  Рекреационная функция ― совместное времяпрепровождение со всей семьей, проведение досуга с друзьями – является полезным компонентом для ребенка.

В современной науке по-разному классифицируют стили семейного воспитания. Так, например, Г.П. Бочкарева, выделяет:

1.  Семьи с неблагоприятной эмоциональной атмосферой, в которых родители не только не озабочены к потребностям ребенка, но и допускают проявление грубости в их адрес.

2.  Семьи, в которых нет положительного эмоционального контакта несмотря на то, что окружающие уверены в благополучии данной семьи.

3.  Семьи с нездоровой нравственной атмосферой, в которой не учитываются специальные нужды ребенка.

Основанием для данной классификации является содержание внутренних переживаний ребенка.

Семья, как социальный институт, берет на себя выполнение большей части воспитательных функций в процессе формирования и развития личности больного ребенка, в том числе и с речевой патологией. Взаимоотношение и взаимопонимание родителей и ребенка с речевыми дефектами, определяется, как правило, их позицией по отношению к дефекту. Неадекватные отношения родителей и ребенка является фактором риска, результатом которого может явиться деформированное становление личности.

Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей является важнейшим действующим фактором на личность ребенка с нарушения речи.

Список литературы:

1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. ―М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
2. Михина И.В. О культуре взаимоотношений педагога-психолога с семьей, находящейся в стрессогенной ситуации // Логопед в детском саду. ― 2007. ― № 8 (23). ― С. 32―34
3. Рыжова Н.В. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями: электронное пособие по специальности 050715 «Логопедия»/ «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского». [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.twirpx.com›file/246201.
4. Хрестоматия по логопедии/ под ред. Волковой Л.С. М.: ВЛАДОС, 1997. ―656 с.
5. Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей. //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2004, 8.