Статья опубликована в рамках: XLI Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ» (Россия, г. Новосибирск, 21 марта 2018 г.)

Наука: Психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Одинцева П.М. Я-КОНЦЕПЦИЯ И СПОСОБЫ СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ У ШКОЛЬНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ // Научное сообщество студентов: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: сб. ст. по мат. XLI междунар. студ. науч.-практ. конф. № 6(41). URL: https://sibac.info/archive/meghdis/6(41).pdf (дата обращения: 16.10.2019)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Я-КОНЦЕПЦИЯ И СПОСОБЫ СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ У ШКОЛЬНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Одинцева Полина Михайловна

студент, Институт психологии ПГГПУ,

РФ, г. Пермь

Научный руководитель Таллибулина Марина Тимергалиевна

канд. психол. наук, доц. кафедры теоретической и прикладной психологии ПГГПУ,

РФ, г. Пермь

Проблема исследования одаренности в современном обществе играет очень важную роль. В последние годы интерес к исследованию одаренных детей и подростков сильно возрос. При этом, всеми исследователями отмечается, что дети с признаками одаренности имеют существенные отличия от обычных детей.

Множество ученых-исследователей трудилось над изучением данного феномена, и в результате, в 1998 году была издана «Рабочая концепция одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова и Д.Б. Богоявленской. В этом труде ученые систематизировали позиции ведущих специалистов в данном вопросе и создали единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности.

Так, в «Рабочей концепции..» дается следующее определение одаренности: «одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [3 с. 9]. Также дано определение одаренного ребенка: «одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [3 с. 9].

Так как феномен одаренности является весьма сложным, имеются некоторые трудности в его изучении. Во-первых, очень сложно его диагностировать. Диагностика одаренности должна быть комплексной, охватывать разные стороны психики ребенка. Недостаточно психологу просто провести тестирование интеллекта или креативности, нужна комплексная оценка признаков одаренности, производимая как учителями, находящимися в непосредственном контакте с учениками, так и другими специалистами, психологами, родителями и даже сверстниками. Во-вторых, помимо явной одаренности существует скрытая одаренность, которую еще сложнее выявить из-за того, что она не замечается окружающими, ученика могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. В-третьих, по типу развития одаренность бывает гармоничная и дисгармоничная. Дисгармоничный тип развития отличается тем, что происходит неравномерное развитие психических качеств, что также затрудняет процесс диагностики. В-четвертых, одаренность, зачастую путают с хорошей обучаемостью и способностями. Очень часто учителя обращают внимание на детей с хорошей успеваемостью, «олимпиадников», и совсем забывают о том, что одаренные дети ориентированы преимущественно на процесс деятельности, а не на ее результат.

Важнейшим аспектом, определяющим развитие одаренности, является «Я-концепция» ребенка. Особое внимание в научной литературе уделяется изучению «Я-концепции» в переходные кризисные периоды развития личности, каковым и является подростковый возраст. Школа оказывает существенное влияние на формирование «Я-концепции» ученика.

Впервые термин «Я-концепция» ввел в научный обиход К. Роджерс. По его мнению, «Я-концепция» – это более или менее осознанная и устойчивая система представлений индивида о самом себе, включающая физические, эмоциональные, когнитивные, социальные и поведенческие характеристики [1 с. 225].

О связи одаренности и «Я-концепции» высказаны разные, и даже противоположные гипотезы. Гипотеза о более высоких показателях «Я-концепции» у одаренных детей, чем у их обычных сверстников, опирается на представление о том, что чем выше способности, тем выше результаты деятельности, которые определяют «Я-концепцию» (в частности самооценку) индивида. Предполагается также, что определение ребенка как одаренного будет положительно влиять на его «Я-концепцию», увеличивая его уверенность в себе. Вместе с тем, существуют основания и для предположения о более низких показателях «Я-концепции» у одаренных детей. Во-первых, завышенные ожидания окружающих по отношению к одаренному ребенку с высокой вероятностью могут приводить к неудаче. Ребенок не может всегда полностью соответствовать этим ожиданиям, и от этого снижается его уверенность в себе. Во-вторых, многие одаренные дети чувствительны к социальным оценкам и склонны к их анализу, что может вызывать у них более критическое отношение к своим способностям и действиям. В-третьих, к снижению уверенности в собственных силах может приводить процесс социального сравнения, когда одаренные попадают в классы с детьми с высокими способностями [6].

Также из исследований Щеблановой Е.И. стало ясно, что результаты зарубежных исследований общей и (или) академической «Я-концепции» свидетельствуют о более высокой уверенности в себе одаренных детей, чем у их обычных сверстников. Однако сообщаются и противоположные результаты о более низких показателях «Я-концепции» у одаренных, а также и об отсутствии различий между одаренными и обычными сверстниками. Причины вариабельности результатов исследований в большинстве случаев трудно объяснить из-за различий в их методологии, процедурах и методах определения и измерения одаренности и «Я-концепции» детей, которые к тому же не всегда достаточно ясно представлены. Кроме того, недостаточно ясна роль других факторов (возраста, пола, вида и уровня одаренности, академических и других достижений) в отношениях между одаренностью и «Я-концепцией». По всем этим вопросам существует потребность в более комплексных исследованиях этой проблемы [6].

Стоит обратить внимание на еще одну поведенческую характеристику – копинг-стратегии. Способы совладания с трудными жизненными ситуациями у детей с признаками одаренности можно рассмотреть как механизм адаптации к изменяющимся социальным условиям. Психология совладания с трудной (стрессовой) ситуацией как адаптивное поведение человека – это относительно новое направление в психологии, которое находится на стыке психологии личности, психологии развития, психологии здоровья, социальной и клинической психологии, что отражает современные тенденции интеграции науки междисциплинарное знание.

Особую важность проблема совладающего поведения приобретает в контексте выбора, открытием своего внутреннего «Я», становлением подросткового возраста, так как именно данный период считается одним из наиболее стрессогенных в развитии, к тому же связанный с необходимостью профессионального мировоззрения.

Крюкова Т.Л. определяет совладающее поведение как особое социальное поведение, которое обеспечивает продуктивность, здоровье и благополучие человека, целенаправленное поведение, позволяющее человеку справляться со стрессом адекватными личностным особенностям и ситуации способами [2 с. 4].

Исследованием совладающего поведения детей с признаками одаренности занималась Хазова С.А. [5 с. 122]. В своей диссертационной работе «Совладающее поведение одаренных детей», основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, она отмечает, что при совладании с типичными возрастными и собственными особыми трудностями одаренные старшеклассники наиболее предпочитают копинг-стратегии, которые связаны с интеллектуальной оценкой и анализом ситуации. Наименее предпочитаемыми являются стратегии, связанные с социальной поддержкой, что порождает некоторое социальное отдаление от других.

Высокоразвитые творческие способности (в частности, невербальная креативность) и наличие реальных достижений в интеллектуальной деятельности (академическая успеваемость, успешное участие в олимпиадах и научно-практических конференциях) позволяют одаренным старшеклассникам справляться с трудностями более адекватными ситуации и личностным особенностям способами по сравнению с их неодаренными сверстниками [5 с. 122].

В нашем эмпирическом исследовании решается вопрос об изучении  характера взаимосвязи параметров «Я-концепции» и способов совладания со стрессом у подростков с признаками одаренности.

Исследование проводилось в 2017 году на выборке учеников параллели десятых классов МАОУ «Лицей №10» при НИУ «ВШЭ» г. Перми.

В исследовании приняли участие 59 человек в возрасте 16-17 лет: 29 учеников с признаками одаренности и 30 учеников, не вошедших в группу учащихся с признаками одаренности. Отбор учащихся производился на основании экспертных оценок, с помощью рейтинговой шкалы Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой) [4, с. 190].

Гипотезы данного исследования:

  1. Существуют различия в параметрах «Я-концепции» и способах совладания со стрессом между учащимися с признаками одаренности и учащимися без признаков одаренности.
  2. Существует специфика во взаимосвязях между параметрами «Я-концепции» и способами совладания со стрессом у учащихся с признаками одаренности.

Проверка гипотез осуществлялась с помощью методики исследования самоотношения (МИС), С.Р. Пантелеева; методики изучения особенностей «Я-концепции, Е. Пирса, Д. Харриса (в адаптации А. М. Прихожан); теста изучения общей самооценки Г. Н. Казанцевой; опросника способов совладания (ОСС) Р. Лазаруса и С. Фолкман (в адаптации Т. Л. Крюковой).

Для оценки статистически достоверных различий средних значений в параметрах «Я-концепции» и способах совладания со стрессом у школьников с признаками одаренности и без таковых, использовался U-критерий Манна-Уитни, на основании которого, были выявлены значимые различия между этими группами.

В результате проведенного анализа были обнаружены значимые различия между школьниками изученных групп в таких параметрах «Я-концепции» как представление о своем интеллекте и положении в школе (0,000129), а также  общении (0,000004). Таким образом, можно заключить, что для подростков с признаками одаренности характерны более высокие оценки своих интеллектуальных возможностей, уровня своей популярности в группе сверстников. Также учащиеся с признаками одаренности оказались менее тревожными, с более высоким уровнем эмоционального благополучия по сравнению с учащимися, не вошедшими в группу подростков с признаками одаренности.

Таким образом, проведенный анализ позволил частично подтвердить гипотезу о наличии различий в параметрах «Я-концепции» и способах совладания со стрессом между учащимися с признаками одаренности и без таковых. Различия обнаружились лишь в некоторых параметрах «Я-концепции», тогда как различий в способах совладания со стрессом выявлено не было. Это значит, что полученные нами данные согласуются с имеющимися в литературе в части особенностей «Я-концепции» одаренных подростков. Однако в отличие от исследований Хазовой С. А. значимых различий в копинг-стратегиях между изучаемыми группами подростков выявлено не было. То есть каких-то специфических стратегий совладания со стрессом наши подростки с признаками одаренности не используют.

По итогам сравнения данных корреляционного анализа в группах одаренных и неодаренных школьников, было установлено, что значительные связи с параметрами «Я-концепции» были обнаружены лишь у четырех копинг-стратегий: дистанцирование, самоконтроль, принятие ответственности, бегство-избегание.

Так, к примеру, дистанцирование у школьников с признаками одаренности имеет обратную связь с общением (-0,37) и прямую с самопринятием (0,37), т. е. чем больше у подростков выражена ориентация на общение, тем реже они прибегают в ситуации стресса к стратегии дистанцирования от проблемы и наоборот. Также принятие подростком себя сопровождается предпочтением им стратегии дистанцирования от проблемы. Возможно, это связано с некоторым перфекционизмом и высоким уровнем самостоятельности, которые часто присущи одаренным детям.

Параметр самоконтроль обнаружил обратные связи с показателем общения (-0,46) и такими параметрами самоотношения как открытость (-0,41), зеркальное «Я» (-0,41), уровень самоценности (-0,54). А также прямые связи с конфликтностью (0,46) и самообвинением (0,45). Все это говорит о том, что чем больше подросток с признаками одаренности относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, чем более он замкнут и чувствует себя виновным во всех неудачах, тем выше у него самоконтроль в действиях при столкновении со стрессовыми ситуациями.

Отметим, что взаимосвязи параметров «Я-концепции» с вышеперечисленными копинг-стратегиями наблюдаются только в выборке подростков с признаками одаренности. Исходя из этого, можно полагать, что данные связи являются уникальными для этой категории учащихся.

При этом принятие ответственности имеет общие для обеих выборок обратные связи с уверенностью в себе (-0,42; -0,36). Это говорит о том, что чем неуверенней чувствует себя подросток, тем больше он склонен возлагать ответственность в сложных ситуациях на себя. Также принятие ответственности имеет уникальные для выборки подростков с признаками одаренности обратные связи с ситуацией в школе (-0,48), удовлетворенностью жизнью (-0,42) и положением в семье (-0,37). Это значит, что чем выше неуверенность в себе и неудовлетворенность актуальным состоянием в семье и в школе, тем больше ответственности за проблемную ситуацию на себя возлагает одаренный подросток.

В выборке подростков без признаков одаренности обнаружены совершенно другие взаимосвязи. «Принятие ответственности» имеет обратные связи с общим уровнем самооценки (-0,46) и прямые с тревожностью (0,51), конфликтностью (0,53) и самообвинением (0,47). Это говорит о том, что чем тревожнее и конфликтнее подросток, чем ниже его самооценка, тем больше признание за ребенком своей роли в возникновении проблемы и ответственности за ее решение.

«Бегство-избегание» имеет общие для обеих выборок обратные корреляции с общим уровнем самооценки (-0,43; -0,51), общением (-0,53; -0,38) и уверенностью в себе (-0,46; 0,49), прямые корреляции с тревожностью (0,56; 0,41) и самообвинением (0,56; 0,37). Т.е. чем больше подростки испытывают неудовлетворенность собой, своим общением и взаимоотношениями со сверстниками, чем больше они испытывают чувство вины за неудачи и тревожность, тем больше они бегут от проблем.

Также «Бегство-избегание» имеет уникальные корреляции в выборке подростков с признаками одаренности: обратные взаимосвязи с интеллектом (-0,56), ситуацией в школе (-0,56), положением в семье (-0,49) и с некоторыми параметрами самоотношения, такими как самоуверенность (-0,51), саморуководство (-0,37) и самоценность (-0,46), а также положительные взаимосвязи с конфликтностью (0,47). Это значит, что чем больше подросток испытывает неудовлетворенность в отношениях в семье и в школе, не ощущает ценности себя и своей жизни, тем больше пытается преодолеть негативные переживания в связи с трудностями за счет уклонения.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что существуют типичные для всех учащихся нашей выборки взаимосвязи параметров «Я-концепции» и копинг-стратегиями, а также уникальные взаимосвязи, характерные только для подростков с признаками одаренности. Таким образом, результаты нашего исследования подтвердили гипотезу о наличии специфики во взаимосвязях между показателями «Я-концепции» и копинг-стратегиями у подростков с признаками одаренности.

Подводя итог, хочется отметить, что одаренность – это явление сложное, многоаспектное, требующее особо внимательного изучения. Исследования данного феномена не стоят на месте, изучены уже многие характеристики как личностных, так и социально-психологических особенностей одаренных детей. В нашем исследовании обнаружены значимые различия между подростками с признаками одаренности и без таковых, в параметрах «Я-концепции», а также  специфические взаимосвязи между параметрами «Я-концепции» и копинг-стратегиями.

 

Список литературы:

  1. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 1986. С. 30-66.
  2. Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. – Кострома: Авантитул, 2007. – 60 с.
  3. Рабочая концепция одаренности. – 2-е изд., расш. и перераб. / под ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д. – М., 2003.
  4. Таллибулина М.Т. Музыкальная одаренность: модель структуры, методы выявления и развития: монография / М.Т. Таллибулина; Департамент развития человеческого потенциала Аппарата Правительства Пермского края; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь: «Книжный формат», 2011. – 279 с.
  5. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников / Дисс. канд. психол. наук. – Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.
  6. Щебланова Е.И., Петрова С.О. Общая и академическая «Я-концепции» одаренных учащихся средней школы // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 38. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 23.02.2018)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий