РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА)

С развитием инклюзивного образования в России потребовалось изучить и подходы к общению с лицами с различными формами нарушений. В настоящее время общение хорошо изучено психологической наукой. Исследование этой проблемы позволило более глубокого анализировать психологическое поведения человека, формирование его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности [3]. Общение является важнейшим фактором социализации. Общение играет большую роль в формировании психики ребенка. Полноценное общение со взрослым жизненно важно для ребенка. В каждом возрасте появляются новые потребности, которые требуют особых форм общения. Общение часто рассматривают как один из видов деятельности.

Общение различается на различных этапах физиологического развития человека и является основой для ведущей деятельности определенного возраста. Так на начальных этапах онтогенеза Д.Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст) [1].  Человеческая деятельность вне общения невозможна, потому что общение как социальный конструкт предполагает обмен информацией (коммуникацию), интеракцию (сами действия) и реакцию (перцепцию, восприятие информации собеседником). Все три стадии взаимосвязаны между собой. Именно поэтому для успешного обучения, которое включает себя передачу информации, налаженное общение является фактором успеха.

Изучение ведущей деятельности детей с нарушениями, выявило специфические особенности в психическом развитии. Рассмотрим на примере детей с нарушениями слуха. Принято выделять 2 вида нарушений: глухота (полная потеря слуха) и тугоухость (частичная потеря слуха). Например, Е.И. Есенина исследовала формирование жестов у глухих и слышащих детей.  Оказалось, что глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов идет быстрее и лучше. У многих глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание в становлении первой ведущей деятельности – эмоционального общения [1].

Развитию предметной деятельности предшествует период овладения действиями. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард изучали виды действий. Было выявлено, что в специально организованных условиях для детей с нарушением слуха, возможно формирование полноценной предметной деятельности.

Согласно А.Н. Леонтьеву, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются во многообразных деятельностях. Развитие личности детей с нарушением слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г. Петрова, В Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих детей, но переход от одной стадии к другой совершается на два три года позже [1].

«Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми» [2]. Человек социален, ему необходимо быть в постоянном общении с другими людьми. У совершенно здоровых людей бывает неудовлетворенность в общении.  Дети с нарушениями слуха общаются лишь с небольшим количеством людей. Достаточно удовлетворенными в общении себя чувствуют лишь те дети с нарушениями слуха, кто знает словесную речь. Огромной преградой между здоровыми людьми и людьми с нарушением слуха остается непонимание обществом дактильной (жестовой) речи и непонимание глухими словесной речи. По мнению Л. С. Выготского, для того чтобы детей учить словесной речи, учение следует направить по линии детских интересов. Только в таком случае можно говорить о мотивации глухого познавать словесную речь [3].

В речи глухих и слабослышащих детей можно выделить два понятия, которые могут говорить нам об их отношении к обществу. Это «глухие» и «говорящие». Таким образом можно заметить, что идет разграничение на тех, с кем они могут общаться, кого они понимают и на тех, кого они не понимают, с кем они общаются в меньшей степени. У детей появляется осознание того, что они не такие как все, не такие как те, кто способен и умеет говорить [4].

Таким образом существует необходимость обучать детей словесной речи, а не только дактильной  с учетом социальной потребности.  И каким бы трудным этот путь не был, он может оправдывать то положение вещей, что только в этом случае мы будем способствовать полноценному развитию личности детей, включая его, таким образом, в большое количество социальных связей. Для того чтобы ребенок в полной мере усваивал словесную речь, и не отказывался от нее, окончив школу, необходимо целенаправленно работать над мотивацией в обучении, которая появится лишь тогда, когда ребенок в полной мере начнет понимать смысл слов и увидит в этом значимость. 

Список литературы:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова М., 1995.
3. Горянина В.А. Психология общения. М., 2005.
4. Психотерапия в дефектологии / Б.И. Айзенберг, Л.З. Арутюнян, Н.А.  Барышникова и др.; Сост. Н.П. Вайзман. М., 1992.