РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

DEVELOPMENT OF SIGN-AND-SYMBOLIC UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES IN YOUTH SCHOOL STUDENTS THROUGH TEXT-BASED PROBLEM-SOLVING IN THE SYSTEM OF CORRECTIONAL AND DEVELOPMENTAL EDUCATION

Kuzmicheva Arina Evgenievna

4th year student, group 4KP9V, major 44.02.05 Correctional pedagogy in primary education, Branch of the Stavropol State Pedagogical Institute in Budyonnovsk,

Russia, Budennovsk

Balyasnikova Tatyana Pavlovna

Scientific supervisor, Lecturer of the Department of Special Pedagogy and Natural Sciences, Branch of the Stavropol State Pedagogical Institute in Budyonnovsk,

Russia, Budennovsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается потенциал моделирования текстовых задач как средства формирования знаково-символических универсальных учебных действий (ЗС УУД) у младших школьников с задержкой психического развития и другими вариантами дизонтогенеза в условиях коррекционно-развивающего образования (КРО). Раскрываются теоретические основы знакового опосредствования, предлагается поэтапный алгоритм обучения моделированию (от замещения до самостоятельной схематизации). Обосновывается коррекционная ценность графических и предметно-символических моделей для преодоления вербально-логических трудностей.

ABSTRACT

The article examines the potential of modeling textual tasks as a means of forming sign-symbolic universal educational actions (SUA) in younger students with mental retardation and other variants of dysontogenesis in the context of correctional and developmental education (CDE). The theoretical foundations of sign mediation are revealed, and a step-by-step algorithm for teaching modeling (from substitution to independent schematization) is proposed. The article substantiates the correctional value of graphic and object-symbolic models for overcoming verbal and logical difficulties.

Ключевые слова: знаково-символические универсальные учебные действия, моделирование, текстовые задачи, младшие школьники, коррекционно-развивающее образование, замещение, схематизация.

Keywords: sign-symbolic universal learning activities, modeling, text problems, primary school students, correctional and developmental education, substitution, and schematization.

Современный федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет овладение знаково-символическими средствами как одну из ключевых метапредметных компетенций. В структуре универсальных учебных действий (УУД) знаково-символический блок включает замещение, кодирование/декодирование информации, моделирование и преобразование моделей с целью выявления общих закономерностей [2].

В системе коррекционно-развивающего образования (КРО) формирование данных действий приобретает особую значимость. У детей с задержкой психического развития (ЗПР), речевыми нарушениями и легкими формами органического поражения центральной нервной системы наблюдается дефицитарность операций семиозиса: трудности абстрагирования, бедность внутреннего плана действия, слабость переноса усвоенных знаний в новые условия [4]. Наиболее ярко эти сложности проявляются при работе с текстовыми арифметическими задачами. Вербальная форма условия часто становится непреодолимым барьером, тогда как визуально-символическая модель может выполнять роль внешнего опорного средства, компенсируя недостаточность речевого опосредствования.

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского рассматривает знак как психологическое орудие, которое, будучи интернализованным, перестраивает высшие психические функции [1]. Для ребенка с дизонтогенезом процесс интериоризации затруднен: внешнее действие сворачивается в речь медленно, а из речи во внутренний план – еще сложнее. Моделирование выступает как промежуточное звено, позволяющее «вынести вовне» логическую структуру задачи.

В коррекционной педагогике подчеркивается, что дети с ЗПР и речевыми нарушениями нуждаются в развернутом этапе материализации действия [4; 6]. Моделирование обеспечивает этот этап, переводя абстрактное математическое отношение (например, «часть-целое» или «разностное сравнение») в доступную для восприятия графическую форму.

В структуру знаково-символических УУД, наиболее сензитивных к использованию моделирования текстовых задач, входят:

1. Операция замещения – выбор условного обозначения (геометрическая фигура, буква, пиктограмма) для реального объекта задачи.

2. Операция кодирования – перевод вербального текста условия в знаково-символическую форму.

3. Операция схематизации – построение упрощенной структуры отношений между объектами (схема задачи, модель в виде отрезков, таблица).

4. Операция декодирования – обратный перевод из модели в вербальный ответ [2; 6].

Текстовые задачи являются идеальным дидактическим материалом для развития данных операций, поскольку они содержат не только числовые данные, но и скрытые логические связи, требующие выявления [5]. Моделирование превращает задачу из линейного набора фраз в целостное, обозримое пространство отношений, доступное для анализа даже при дефиците рабочей памяти или слабости речевого планирования.

Обучение моделированию должно строиться как поэтапный процесс, учитывающий зону ближайшего развития ребенка и его ведущий тип восприятия (чаще всего визуально-действенный или наглядно-образный). Предлагаемый алгоритм включает пять последовательных этапов.

Этап 1. Практическое замещение реальных предметов. На начальном этапе (1 класс КРО) дети учатся заменять предметы, названные в задаче, реальными предметами-посредниками: фишками, кружками, квадратами. Важно, чтобы ребенок сам выбирал заместитель и проговаривал: «Красный кружок – это Машины конфеты».

Этап 2. Графическое замещение. После освоения предметных моделей вводится рисованная схема. Дети зарисовывают кружки или квадраты в тетради, подписывая под ними количество. Учитель помогает осознать, что форма заместителя не важна, важна его отсылка к объекту.

Этап 3. Моделирование отношений с помощью отрезков. Классическая методика Л. В. Занкова адаптируется для КРО [7]. Школьники учатся изображать объекты задачи не множеством кружков, а отрезком, длина которого символизирует количество. Особенно эффективно это для задач на разностное сравнение и на нахождение части от целого. Ребенок видит, что больший отрезок длиннее, и понимает: чтобы найти разницу, нужно вычитать.

Этап 4. Кодирование в формулу действия (схематическая запись). Построив отрезки или совокупность фигур, ребенок переводит модель в математическое выражение. Например, видя два отрезка, соединенных фигурной скобкой со знаком вопроса, ученик записывает сложение. Важно, чтобы действие выводилось из модели, а не из случайного слова в тексте [5].

Этап 5. Самостоятельное моделирование и рефлексия. На завершающем этапе (конец 2 – начало 3 класса) школьник самостоятельно читает задачу, по своему усмотрению строит модель, решает ее и затем устно объясняет, как его модель связана с текстом. Рефлексивный компонент является критическим для формирования УУД: ребенок учится осознавать свои собственные знаково-символические действия [3].

На каждом этапе обязательным является проговаривание вслух каждого замещения и преобразования. Для детей с речевой патологией используются визуальные опорные карточки с изображением символов.

Использование моделирования в КРО решает не только учебные, но и коррекционные задачи.

Во-первых, моделирование компенсирует слабость вербальной памяти. Текстовые задачи перегружают рабочую память ребенка с ЗПР. Модель «сжимает» информацию до ключевых отношений, позволяя удерживать условие целиком [6].

Во-вторых, моделирование развивает наглядно-образное мышление, которое у детей с дизонтогенезом часто относительно сохранно. Опора на рисунок или схему становится альтернативным путем к пониманию, обходя дефицитарное словесно-логическое звено [4].

В-третьих, моделирование формирует внутренний план действия. Постепенно внешние действия с фишками и отрезками интернализуются. Ребенок начинает мысленно представлять схему, что является зрелой формой знаково-символического опосредствования [1].

В-четвертых, моделирование служит средством самоконтроля. Ошибка в решении становится очевидной при несоответствии модели и числового ответа. Это снижает тревожность и повышает учебную мотивацию [3].

Практика показывает, что систематическое применение моделирования позволяет детям с ЗПР, ранее совершенно не справлявшимся с текстовыми задачами, осознанно решать их, а главное – переносить знаково-символический способ действий на другие предметы (например, составление схем предложений на русском языке или моделирование природных явлений) [5; 6].

Моделирование текстовых задач в системе коррекционно-развивающего образования выступает не просто как частный методический прием, а как универсальный коррекционный механизм развития знаково-символических универсальных учебных действий. Систематическое применение алгоритма «слово → предметный заместитель → графический знак → схема → формула» позволяет преодолеть разрыв между конкретным и абстрактным мышлением, характерный для детей с задержкой психического развития и речевыми нарушениями [1; 4].

Основные теоретические выводы и рекомендации:

1. Моделирование обеспечивает этап материализации мыслительной операции, компенсируя слабость внутреннего плана действия у младших школьников с дизонтогенезом [6].

2. Обучение моделированию должно строиться поэтапно, с обязательным проговариванием и использованием внешних опор [7].

3. Усвоение знаково-символических средств через решение текстовых задач создает базу для переноса данного действия на другие учебные предметы, что соответствует требованиям к формированию метапредметных результатов [2].

4. Рекомендуется введение в учебный план 1-2 классов КРО специальных пропедевтических занятий «Графические модели в задачах» с постепенным увеличением доли самостоятельного моделирования [5].

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. – М.: Педагогика, 1984. – С. 56–78.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – М.: Просвещение, 2018. – 254 с.
3. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: проблемы знакового опосредствования. – М.: Мозаика-Синтез, 2018. – 112 с.
4. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. – М.: ВЛАДОС, 2019. – 336 с.
5. Истомина Н.Б. Методика обучения решению текстовых задач: моделирование как универсальное действие. // Начальная школа. – 2021. – №4. – С. 25–30.
6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Формирование знаково-символической деятельности у детей с ЗПР: теоретические основы и практические подходы. // Дефектология. – 2023. – №2. – С. 44–51.
7. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960. – 311 с.