ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ III УРОВНЯ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF THE FORMATION OF READING SKILLS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF LEVEL III

Ghazaryan Arianna Gennadievna

Student, Department of Special Pedagogy and Natural Sciences, Branch of Stavropol State Pedagogical Institute in Budennovsk,

Russia, Budennovsk

Fomina Angela Rashidovna

Scientific supervisor, senior lecturer, Branch of Stavropol State Pedagogical Institute in Budennovsk,

Russia, Budennovsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются лингвистические и когнитивные особенности детей с ОНР третьего уровня, влияющие на процесс овладения навыком чтения (трудности в формировании лексики, грамматики и фонематических процессов). Отмечается взаимообусловленность речевых и неречевых нарушений, включая особенности мышления, внимания и памяти. Автор указывает на наличие элементов нарушенного произношения, трудности в построении связных высказываний, развитии монологической речи. Отмечаются проблемы в звуковой стороне речи, трудности разграничения акустически близких звуков и корректного произношения сложных слов. Отдельное внимание уделяется недостаточной сформированности фонематического восприятия, что негативно сказывается на готовности к звуковому анализу и овладении чтением.

Анализируя особенности формирования навыков чтения у детей с ОНР, автор описывает типичные ошибки при чтении, связанные со слабым осознанием звуковой и буквенной структуры слова, а также с восприятием фразы вне контекста и др.

ABSTRACT

The article examines the linguistic and cognitive features of children with general speech underdevelopment of the third level, affecting the process of mastering reading skills (difficulties in the formation of vocabulary, grammar and phonemic processes). The interdependence of speech and non-speech disorders, including the peculiarities of thinking, attention and memory, is noted. The author points out the presence of elements of impaired pronunciation, difficulties in constructing coherent utterances, and the development of monologue speech. There are problems in the sound side of speech, difficulties in distinguishing acoustically close sounds and correct pronunciation of complex words. Special attention is paid to the insufficient formation of phonemic perception, which negatively affects the readiness for sound analysis and mastery of reading. Analyzing the features of the formation of reading skills in children with OCD, the author describes typical reading errors associated with poor awareness of the sound and letter structure of the word, as well as the perception of phrases out of context, etc.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, навыки чтения, звуковая сторона речи, речевые и неречевые аспекты нарушения, побуквенное чтение, чтение «по догадке», искажения слов и предложений.

Keywords: general speech underdevelopment, reading skills, sound side of speech, speech and non-speech aspects of impairment, letter-by-letter reading, reading "by guess", distortion of words and sentences.

В области логопедии, опираясь на психолого-педагогические принципы классификации речевых дефектов, выделяют группу детей с общим недоразвитием речи (ОНР), которое характеризуется недостаточной сфрмированностью всех речевых структур.

Л. С. Волкова и С. Н. Шаховская определяют детей с ОНР как имеющих комплексные речевые нарушения, затрагивающие все аспекты речевой системы – от звуковой до смысловой стороны, при условии сохранности слуха и интеллекта. Их речь страдает как целостная функциональная система, включая нарушение всех ее компонентов: фонематические процессы, лексики и грамматики [3].

Рассмотрим особенности речевого развития детей с ОНР третьего уровня.

По мнению Т. Б. Филичевой, у детей с ОНР третьего уровня наблюдается развернутая фразовая речь, однако сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Даже правильно произносимые ими изолированно звуки в свободной речи звучат нечетко. И хотя они могут достаточно свободно коммуницировать, их самостоятельное общение затруднено и им требуется помощь взрослых для разъяснения и коррекции речи [10].

А. В. Ястребова отмечает, что «обучающиеся с ОНР могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, то есть построить свое высказывание в пределах близкой им темы». Но они испытывают серьезные трудности при необходимости дать развернутый ответ, составить рассуждение или выполнить учебное задание. Это связано с ограниченностью словарного запаса и недостаточной сформированностью грамматических средств языка [11]. Проявления аграмматизма и семантические ошибки наблюдаются даже в правильно составленных предложениях и текстах, причем правильность использования форм слова зависит от условий коммуникации и требований к речи.

У младших школьников с ОНР также недостаточно сформирована звуковая сторона речи. Отмечаются трудности в различении акустически близких звуков и в корректном произношении многосложных слов, особенно со стечением согласных. Как пишет А. Р. Фомина, «дефект в основном проявляется при произношении слов сложного слогового состава (отмечаются нарушение порядка слогов в слове, пропуски, добавления слов и звуков)» [8]. Дети предпочитают диалогическую речь, но под влиянием обучения происходит развитие и монологической речи, хотя этот процесс замедлен. Детям легче строить высказывания на близкие и знакомые им темы, но в процессе речи возникают сложности с формулированием выводов, обобщений и воспроизведением текстов учебника [5].

Уровень фонематического восприятия детей с ОНР зависит от степени выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. По мнению А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, уровень готовности к звуковому анализу у детей с речевым недоразвитием почти вдвое ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. «Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений, лежащих в основе звукового анализа» [7].

Г. В. Чиркина, Л. Г. Соловьева, выявили, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности морфологического, синтаксического и композиционного характера речи, наряду с нарушениями коммуникативной функции, что снижает их потребность в общении и ведет к трудностям в установлении социальных контактов. Они не проявляют интереса к общению, не могут правильно ориентироваться в ситуации общения выражают негативизм – сопротивление общению [10].

У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания в сочетании с ограниченностью познавательной деятельности. Речевые нарушения связаны с другими аспектами психического развития, что отражается на особенностях мышления. Наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности с анализом, синтезом и обобщением (Е. А. Бугрименко) [4].

Г. В. Чиркина проводила исследование особенностей коммуникативной сферы и уровня игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Данные исследований подтвердили взаимообусловленность развития речевых и коммуникативных умений [9].

Речевые нарушения оказывают влияние на уровень самосознания и самооценки. Отмечаются трудности в социальной адаптации и взаимодействии с социальной средой у детей с нарушениями речи.

Многие исследователи называют специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР. Например, Г. В. Чиркина говорит о наличии недостаточно устойчивого внимания, сложности при его распределении [10]. Т. С. Овчинникова указывает на снижение мотивации, бедность познавательного интереса и запаса общих сведений о мире.

Изучение памяти у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) демонстрирует, что их способность к запоминанию визуальной информации (объем зрительной памяти) находится на уровне возрастной нормы. Тем не менее, отмечается существенное снижение слуховой памяти и эффективности запоминания по сравнению с их сверстниками, не имеющими речевых нарушений. Дети часто испытывают трудности с запоминанием многокомпонентных инструкций (состоящих из трех-четырех шагов), что приводит к пропускам отдельных элементов или изменению порядка выполнения задач.

Исследователи Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова и Э. Л. Фигередо отмечают, что младшие школьники с речевыми нарушениями, как правило, не прибегают к вербальному диалогу для прояснения выполнения задания. Несмотря на это, у детей с ОНР сохраняется относительно нетронутой способность к осмысленному, логическому запоминанию информации.

Таким образом, выявленные особенности развития когнитивной и личностно сферы у детей с ОНР обусловливают необходимость комплексного подхода к их изучению. Он предполагает выделение и анализ не только речевых, но и неречевых аспектов нарушения, а также исследование взаимосвязи и характера их взаимодействия в структуре дефекта.

Рассмотрим особенности формирования навыков чтения у обучающихся с ОНР.

Процесс чтения складывается из навыков чтения – беглости, правильности, осознанности и выразительности [1].

У детей с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения может присутствовать побуквенное, угадывающее чтение. В процессе такого чтения они допускают множество разнообразных ошибок. Зачастую, пытаясь соединить отдельные озвученные буквы в слово, ребенок произносит бессвязный набор звуков, что приводит к непониманию прочитанного [1]. Подобные ошибки также встречаются у детей с нормальным речевым развитием, однако у детей с ОНР их частотность значительно выше.

Сформированность навыка чтения может варьироваться, но вне зависимости от степени развития этого навыка у детей с общим недоразвитием речи при чтении постоянно встречаются ошибки, представленные в Таблице 1.

Таблица 1.

Особенности чтения у младших школьников с отклонениями в речевом развитии

Безусловно, нарушения чтения у младших школьников с ОНР трудности в овладении навыком чтения связаны со слабом осознанием звуковой и буквенной структуры слова. Возникающий в ходе чтения звуковой образ слога или слова распознается ребенком не сразу. Это провоцирует появление угадывающего чтения, сопровождающегося частой подменой слов. В результате возникают характерные ошибки чтения, такие как многократное повторение отдельных букв или целых слогов, а также пропуски, перестановки и замены элементов. Эти недочеты зачастую искажают смысл прочитанного, ведут к его неправильному осмыслению и значительно снижают скорость чтения.

У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается восприятие фразы вне контекста. При чтении слова воспринимаются изолированно, дети игнорируют лексико-грамматические связи или не обладают достаточной подготовкой для их осмысления. Часто они не способны объединить слова согласно правилам лексической и грамматической сочетаемости. Это превращает чтение в угадывание, провоцируя замены служебных морфем слова.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют на смысловое восприятие. Техника чтения и понимание неразрывно связаны и взаимно обуславливают друг друга.

Жукова Н. С. отмечает, что при чтении у детей младшего школьного возраста с отклонением в речевом развитии наблюдаются: «нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение». Также отмечаются трудности с вопросительной и восклицательной интонацией, отсутствие интонации конца повествовательного предложения (нет паузы на точке). Характерны неверное или отсутствующее логическое ударение и дефицит эмоциональности. повторы букв, не сходных оптически [6].

Нарушения понимания проявляется в двух формах:

1. Полное непонимание, выражающееся в отказе отвечать или неверной трактовке мотивов героев.

2. Поверхностное восприятие, охватывающее лишь отдельные причинно-следственные связи, но не внутреннюю логику сюжета. Это ведет к ошибочной оценке поступков персонажей. Снижение объема памяти и зрительного восприятия, трудности межанализаторного взаимодействия и нарушения вербально-логического мышления являются следствием вторичных отклонений [2].

Т. А. Алтухова выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи [2]:

Таблица 2.

Читательская деятельность у детей с ОНР

Т. А. Алтухова изучала особенности памяти и визуального восприятия у детей, испытывающих речевые трудности, и пришла к следующим заключениям:

1) «Недостаточный объем оперативной памяти и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

2) Существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у обучающихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2-го класса величины «зрительного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования, соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия» [2].

Итак, на основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что младшие школьники, имеющие речевые нарушения, испытывают затруднения в процессе чтения, что связано не только с индивидуальными особенностями функционирования высших психических процессов, но и, в первую очередь, с проблемами в устной речи. Это проявляется в отклонениях при становлении различных компонентов речевой системы, таких как правильность произношения звуков, построение слоговой структуры слова, способность различать звуки речи (фонематическое восприятие), умение выделять и объединять звуки в слова (звуковой анализ и синтез), а также в построении лексико-грамматического строя речи.

Список литературы:

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А. К. Аксенова – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с. – ISBN 5-691-00215-5.
2. Алтухова, Т. А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Т. А. Алтухова // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 49-55.
3. Бекшиева, З. И. Коррекция письменной речи у школьников / З. И. Бекшиева. – Ростов н/Д. : Феникс, 2009. – 318 с. – ISBN 978-5-222-15123-5. 
4. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения  / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. – М. : ИНТОР, 1998. – 78 с. – ISBN 5-89404-032-9.
5. Городилова, В. И. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков / В. И. Городилова, М. З. Кудявцева. – СПб. : Дельта, 1995. – 261 с.
6. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей : Кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : ООО «КнигоМир», 2011. – 320 с.
7. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 311 с.
8. Фомина, А. Р. Специфика становления звуко-слоговой структуры речи детей с общим недоразвитием речи / А. Р. Фомина, Э. А. Ажумарова // Развитие образования. – 2019. – № 2(4). – С. 58-62. – DOI 10.31483/r-32724. – EDN USRWUX.
9. Чиркина Г. В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г. В. Чиркина, А. Н. Корнев // Дефектология. – 2005. – № 1. – с. 89 – 93.
10. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми : Учебное пособие / [Г. В. Чиркина и др.]. – М. : АРКТИ, 2003. – 239 с. – ISBN 5-89415-246-1.
11. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – М. : АРКТИ, 1997. – 129 с. – ISBN 5-89415-030-2.