ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

FICTION AS A MEANS OF VOCABULARY DEVELOPMENT IN OLDER PRESCHOOLERS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT (LEVEL III)

Minakova Anna Sergeevna

Student, Institute of Pedagogy and Psychology, Oryol State University named after I.S. Turgenev,

Russia, Oryol

Charkina Natalia Valerievna

Scientific Supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Oryol State University named after I.S. Turgenev,

Russia, Oryol

АННОТАЦИЯ

В статье представлено теоретическое обоснование использования художественной литературы как средства развития словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Теоретический анализ базируется на фундаментальных работах в области психолого-педагогической, лингвистической и логопедической литературы. Рассмотрены научные подходы к изучению лексики, раскрыта структура лексического дефицита при ОНР III уровня, выделен коррекционный потенциал художественного текста. Сформулированы принципы отбора литературных произведений и предложена трёхэтапная модель работы (подготовительный, основной, закрепительно-творческий этапы).

ABSTRACT

The article presents a theoretical justification for using fiction as a means of vocabulary development in older preschoolers with general underdevelopment of speech (GUS) level III. The theoretical analysis is based on fundamental works in the fields of psychological-pedagogical, linguistic, and speech therapy literature. Scientific approaches to the study of vocabulary are examined, the structure of lexical deficits in GUS level III is revealed, and the corrective potential of literary texts is highlighted. Principles for selecting literary works are formulated, and a three-stage model of work (preparatory, main, consolidation-creative stages) is proposed.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи III уровня, старшие дошкольники, развитие словаря, художественная литература, лексический дефицит, семантические поля, методы логопедической работы.

Keywords: general speech underdevelopment Level III, senior preschoolers, vocabulary development, fiction, lexical deficit, semantic fields, speech therapy methods.

Высокая распространённость общего недоразвития речи (ОНР) III уровня среди детей старшего дошкольного возраста и устойчивый характер лексических нарушений при этой форме речевой патологии определяют актуальность поиска эффективных средств коррекции. Согласно данным Р.И. Лалаевой, именно недоразвитие лексики выступает «системообразующим звеном» в структуре ОНР, создавая серьёзные барьеры для коммуникации, познавательного развития и подготовки к школьному обучению [6, с. 5]. Художественная литература традиционно рассматривается в логопедии как значимый ресурс, однако её потенциал для целенаправленного развития словаря у детей с ОНР III уровня требует специального теоретического осмысления.

Развитие лексического строя речи является междисциплинарной проблемой, объединяющей лингвистику, психологию, психолингвистику и коррекционную педагогику. С позиций лингвистического подхода, представленного в работах Л.С. Выготского, слово рассматривается как центральная единица языковой системы, а процесс усвоения лексики включает «дифференциацию значений, формирование семантических полей и развитие парадигматических отношений» [2, с. 215]. Л.С. Выготский подчёркивает, что у старшего дошкольника происходит не просто количественное накопление слов, но «качественная перестройка лексикона», выражающаяся в различении смысловых оттенков внутри тематических групп [2, с. 67].

В русле идей Л.С. Выготского и А.Р. Лурия слово трактуется не просто как языковой знак, но как «единица» мышления и сознания. Л.С. Выготский утверждал, что значение слова развивается «от синкретического сцепления образов к истинным понятиям», отражая прогресс от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению [2, с. 215]. В свою очередь, А.Р. Лурия в нейролингвистических исследованиях показал, как распад словаря ведёт к «нарушениям категориального мышления и целенаправленной деятельности» [8, с. 156]. Развивая эти положения, исследователи речевой деятельности выделяют два типа связей, которые организуют внутренний лексикон человека: «парадигматические (вертикальные, по сходству/противопоставлению значения) и синтагматические (горизонтальные, по сочетаемости)». Как отмечается в специальной литературе, именно нарушение этих связей «является ядром лексического дефекта при ОНР» [6, с. 12].

Указанные закономерности нашли своё отражение в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г.Р. Шашкиной, которые интегрируют данные лингвистики, психологии и психолингвистики в прикладное русло логопедии. Авторы подчёркивают, что у детей с общим недоразвитием речи страдает как «процесс усвоения значения слова (парадигматика)», так и «его использования в речи (синтагматика)» [9; 10; 12].

Синтез рассмотренных подходов позволяет утверждать, что лексика представляет собой системно организованную сеть, её развитие неразрывно связано с мышлением, а нарушения носят системный характер.

Переходя к анализу конкретной категории детей, отметим, что, согласно классификации Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, ОНР III уровня определяется как форма речевой аномалии, при которой у детей присутствует развёрнутая фразовая речь, но со стойкими элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [9; 10]. Психическое развитие таких детей протекает в условиях дефицитарной речевой деятельности. В познавательной сфере отмечаются недостаточная сформированность вербальной памяти, неустойчивость внимания, длительное сохранение наглядно-образного мышления с выраженными трудностями в операциях словесно-логического уровня [12], а эмоционально-волевая сфера характеризуется повышенной истощаемостью, неуверенностью в себе, нередко наблюдается речевой негативизм [7].

Центральным звеном речевого нарушения при ОНР III уровня выступает лексический дефицит. Прежде всего, он проявляется в ограниченности объёма и тематической представленности словаря, у детей преобладает «обиходно-бытовая, конкретная лексика», при этом особенно страдают «глагольный словарь и словарь признаков» [12, с. 42]. Кроме того, наблюдается неточность употребления слов — так называемые семантические парафазии, когда замены происходят «по сходству функций, внешнему сходству, по родо-видовым отношениям» [6, с. 28]. Не менее значимым является нарушение структуры значения слова, оно может быть «сужено, размыто или излишне расширено», а семантические поля оказываются «слабо сформированы» [7, с. 29]. К этому добавляются выраженные трудности актуализации словаря, которые проявляются в «длительных паузах, использовании неопределённых местоимений и слов-заменителей» [1, с. 156].

Описанный лексический дефицит усугубляется неполноценностью других компонентов речевой системы. В частности, у детей с ОНР III уровня отмечаются «аграмматизмы в согласовании и управлении» в грамматическом строе, а также «нестойкая автоматизация звуков, несовершенство фонематического восприятия» в фонетико-фонематической стороне речи [9; 10]. Таким образом, лексические трудности выступают не изолированно, а в тесной взаимосвязи с нарушениями на других языковых уровнях.

Художественная литература признаётся эффективным инструментом коррекционной работы благодаря своей «полифункциональности» [4; 5; 11]. Ключевыми аспектами её воздействия, прежде всего, являются мотивационный и эмоциональный компоненты. Дети с ОНР часто демонстрируют «речевую инактивность», однако захватывающий сюжет и яркие персонажи «естественным образом вовлекают их в мир языка», а эмоциональное сопереживание создаёт «личную заинтересованность», что заметно повышает продуктивность запоминания новой лексики [4, с. 34]. Не менее значим контекстуальный аспект: в художественном произведении слово существует «не изолированно, а погружено в осмысленную речевую среду», а контекст «раскрывает семантические связи слова», что особенно важно для детей с неточным пониманием значений [5, с. 46]. Кроме того, следует учитывать системно-семантический аспект: художественный текст, особенно фольклорный, представляет собой «модель целостной языковой системы». Как отмечает А.В. Лагутина, «циклический сюжет создаёт условия для многократного, но эмоционально оправданного предъявления ключевых слов и конструкций, что критически важно для их интериоризации» [5, с. 47]. В рамках образовательного и лингвистического аспекта через литературу ребёнок открывает «эстетическую функцию языка», усваивает «эпитеты, метафоры, устойчивые выражения», обогащается «абстрактной и оценочной лексикой» [11; 12].

Однако для реализации описанного потенциала недостаточно произвольного выбора книг — необходимы строгие принципы отбора литературных произведений [4; 5; 11]. Так, принцип доступности и посильности требует, чтобы текст соответствовал речевым и когнитивным возможностям детей: «небольшой объём, простая логическая структура, наглядные образы» [11, с. 35]. Принцип языковой насыщенности и дидактической ценности предполагает, что произведение должно нести конкретную коррекционную задачу, содержать «опорные» слова, «яркие глаголы и прилагательные» [4; 12]. В свою очередь, принцип жанрового и тематического разнообразия исходит из того, что «малые фольклорные формы развивают фонематический слух, волшебные сказки — грамматический строй, реалистические рассказы обогащают конкретную лексику» [5, с. 48]. И наконец, принцип коррекционной направленности и возможности многократного использования позволяет одному произведению стать «основой для серии занятий», решая комплекс задач [5, с. 48].

Переходя непосредственно к методике работы, отметим, что оптимальной признаётся трёхэтапная модель, обеспечивающая «постепенность, повторяемость и прочность усвоения лексики» [1; 12]. Первый этап — подготовительный — направлен на «подготовку к восприятию текста, актуализацию пассивного словаря, снятие лексических барьеров». На этом этапе используются «предварительная беседа с опорой на визуализацию, тактильно-предметное моделирование, дидактические игры на актуализацию тематического словаря». Например, перед чтением сказки «Три медведя» дети «манипулируют предметами разной величины, проговаривая сравнительные конструкции» [1, с. 37]. Второй этап — основной — предполагает глубокое погружение в текст и лексический анализ, его цель — «смысловое восприятие, уточнение и обогащение словаря в контексте». Здесь применяются «выразительное драматизированное чтение, многоуровневая беседа (от фактических вопросов к проблемно-оценочным), целенаправленный лексический анализ: объяснение слов через контекст и синонимический ряд, подбор антонимов, работа с многозначностью, уточнение оттенков глагольной лексики» [2; 12]. Третий, закрепительный (творческий) этап, нацелен на «перевод лексики из пассивного в активный словарь». В его рамках используются «пересказ по серии картинок или пиктограммам, пересказ от лица персонажа, драматизация (инсценировка отрывков с элементами костюмов), продуктивные творческие задания (рисование образов, сочинение новой концовки, создание «Словаря вежливых слов»), дидактические игры («Угадай героя по описанию», «Собери семью слов»)» [1; 12].

Как отмечает С.В. Бойкова, «система методов, выстроенная от подготовительно-ознакомительного к аналитическому и творчески-продуктивному этапам, позволяет преодолеть характерные для детей с ОНР III уровня ограничения: бедность словаря, неточность семантики, трудности актуализации» [1, с. 12].

Проведённый теоретический анализ позволяет заключить, что лексическое развитие представляет собой сложный системный процесс, изучаемый на стыке лингвистики, психологии, психолингвистики и коррекционной педагогики. Ключевыми положениями здесь выступают, во-первых, понимание системной организации словаря и, во-вторых, признание неразрывной связи лексики и мышления. Как было показано, лексический дефицит у старших дошкольников с ОНР III уровня носит стойкий системный характер, проявляясь в ограниченном объёме словаря, неточности семантики, нарушении парадигматических и синтагматических связей, а также в выраженных трудностях актуализации. В свою очередь, художественная литература обладает уникальным коррекционным потенциалом, что обусловлено интеграцией мотивационного, контекстуального, системно-семантического и образовательного аспектов её воздействия. Однако реализация этого потенциала требует соблюдения строгих принципов отбора произведений — доступности, языковой насыщенности, жанрового разнообразия и коррекционной направленности, — а также применения трёхэтапной методической модели, включающей подготовительный, основной и закрепительно-творческий этапы.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и методически выверенная работа с художественной литературой может рассматриваться как высокоэффективное средство обогащения, уточнения и активизации словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня. Перспективой дальнейших исследований в данной области является разработка и апробация конкретной коррекционно-развивающей программы на основе представленных теоретических положений.

Список литературы:

1. Бойкова, С. В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников: картотека заданий с усложнением / С. В. Бойкова. — СПб.: КАРО, 2025.
2. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — М.: Юрайт, 2025. — 281 с.
3. Громова, О. Е. Занятия по развитию речи детей 4–5 лет: методическое пособие / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина, А. Ю. Кабушко. — М.: ТЦ Сфера, 2021.
4. Костыгина, Л. Е. Художественная литература как средство коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л. Е. Костыгина // Совушка. — 2024. — № 1 (35). — URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/35/ (дата обращения: 10.02.2026).
5. Лагутина, А. В. Формирование лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР средствами фольклора / А. В. Лагутина // Логопед. — 2021. — № 3. — С. 44–52.
6. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: кн. для логопеда / Р. И. Лалаева. — М.: Владос, 2021. — 223 с.
7. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с дошкольниками с минимальными дизартрическими расстройствами: учебное пособие / Л. В. Лопатина. — СПб.: Союз, 2022. — 191 с.
8. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2021. — 319 с.
9. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: программа и методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Школьная пресса, 2023. — 64 с.
10. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 2-е изд. — М. : Айрис-пресс, 2024. — 224 с.
11. Ханенко, В. А. Художественная литература как средство коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В. А. Ханенко // Дошкольная педагогика. — 2021. — № 2. — С. 32–35.
12. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для вузов / Г. Р. Шашкина. — М.: Юрайт, 2023. — 247 с.