ПРОБЛЕМА  «БАРЬЕРОВ»  ОБЩЕНИЯ  В  ПСИХОЛОГИИ

Дворникова  Юлия  Евгеньевна

Кузнецова  Юлия  Игоревна

студенты  2  курса,  института  математики,  естествознания  и  техники,  ЕГУ  им.  И.А.  Бунина, 
РФ,  г.  Елец

E-mail:  vatytova@mail.ru

Люленкова  Оксана  Юрьевна

научный  руководитель,  ассистент  кафедры  психологии,  ЕГУ  им.  И.А.  Бунина, 
РФ,  г.  Елец

Одной  из  проблем  в  педагогической  психологии  является  проблема  «барьеров»  общения.  Она  проявляется  в  затруднении  процесса  взаимодействия  между  учителем  и  учениками  или  между  учениками  внутри  класса.  Эту  причину  исследуют  тщательно,  чтобы  определить  факторы  влияния,  причины  возникновения,  способы  преодоления  и  так  далее.  Этой  темой  интересовались  и  изучали  многие  исследователи  такие,  как  И.А.  Зимняя,  А.К.  Маркова,  Е.В.  Цуканов  и  многие  другие.

И.А.  Зимняя  определяет  «Барьер»  (затруднение)  общения  как,  субъективное  образование,  переживание  субъектом  некоторой  сложности,  необычности,  нестандартности,  противоречивости  ситуации.

Согласно  исследованиям  Е.В.  Цуканова,  затруднения  в  деятельности  проявляются  в  неадекватном  поведении,  то  есть  не  соответствующим  конкретной  ситуации.

Обычно  люди  замечают  только  трудности,  которые  мешают  нормальной  деятельности.  Но  также  важно  знать,  что  существуют  сложности,  которые  мы  преодолеваем,  возможно,  сами  того  не  осознавая.

Так,  например,  трудности  взаимодействия  могут  иметь  как  негативные,  так  и  положительные  функции.  Негативные  делятся  на  сдерживающую  и  разрушительную.  Первая  проявляется  в  невозможности  преодоления  затруднений.  А  разрушительная  чревата  остановкой  деятельности  и  желанием  уйти  из  профессии  педагога.  Положительные  же  делятся  на  индикаторную  и  стимулирующую.  Эти  функции  полезны  для  учителя,  так  как  позволяют  приобретать  опыт,  анализировать  ошибки  в  работе  и  своевременно  принимать  меры.  Это  приводит  к  увеличению  продуктивности  мышления  и  деятельности,  расширению  мышления,  к  поиску  нового  решения,  к  творческой  работе  [6,  с.  84].

Затруднения  общения  в  зависимости  от  оснований  рассматриваются  с  разных  позиций  [2,  с.  348]:

1. Общепсихологическая:

·     Смысловые;

·     Эмоциональные;

·     Когнитивные;

·     Тактические.

2. Деятельностный  подход:

·     Мотивационные;

·     Операциональные.

Но  мы  подробнее  рассмотрим  классификацию  на  основе  более  широких  влияний  И.А.  Зимней  [2,  c.  348—358].

1.  Этно-социокультурная  область  затруднений.

«Затруднения  этой  области  связаны  с  особенностями  этнического  сознания,  ценностями,  стереотипами,  установками  сознания  человека,  проявляемыми  в  общении  в  конкретных  условиях  его  социального  и  культурного  развития.  Как  правило,  затруднения  общения,  вызываемые  этно-социокультурными  особенностями  его  субъектов,  принимаются  людьми  как  сами  собой  разумеющиеся»  [2,  c.  348].

Другими  словами,  это  трудности,  возникающие  тогда,  когда  мимика,  жесты,  позы,  интенция  и  стиль  общения,  его  тональность  и  прочее  разными  народами  трактуются  по-разному.  Так,  русские  ученики  при  ответе  смотрят  в  глаза  учителю,  тем  временем  как  у  некоторых  тюркских  народов  глядеть  в  глаза  старшему  считается  вызовом.

Такие  затруднения  преодолимы.  Педагогу  требуется  осознать  и  принять  их  специфику,  контролировать  общение  в  рамках  регламента  конкретного  образовательного  учреждения.

Пример:  В  классе  ребята  ополчились  против  мальчика-чеченца  [4,  c.  53].

2.  Статусно-позиционно-ролевая  область  затруднений.

Данная  область  трудностей  может  быть  вызвана  рядом  причин:  семейным  воспитанием,  позицией  в  общности,  атрибутами  роли,  статусом  учреждения,  образовательной  системы,  региона,  города  и  т.  д.  Эти  затруднения  встречаются  чаще  всего.  Обычно  они  вызваны  из-за  нарушения  прав  и  обязанностей  конвенциональных  ролей  (шаблонов,  которым  должен  следовать  любой  человек,  оказавшийся  в  данной  ситуации). 

Если  в  школе  ученик  задает  вопрос,  на  который  учитель  затрудняется  ответить,  то  учитель  вправе  переадресовать  этот  вопрос  или  же  отложить  на  некоторое  время  ответ.  Многое  зависит  от  авторитета  учителя,  который  объединяет  в  себе  как  минимум  две  составляющие:  авторитет  личности  и  авторитет  роли.  Зачастую  он  вызывает  у  ученика  затруднения  при  общении,  так  как  возникает  дискомфорт  и  стеснение  из-за  собственного  незнания  перед  знаниями  учителя.  В  случае,  когда  педагог  не  авторитетен,  общение  становится  фактическим  или  сугубо  конвенциональным,  что  может  стать  предпосылкой  негативных  межличностных  отношений.

Пример:  Желая  уязвить  учителя,  один  из  учеников  постоянно  поворачивается  к  нему  спиной  [4,  c.  54].

3.  Возрастная  область  затруднений.

Также  сложности  в  общения  может  вызвать  и  возраст.  Всем  известно,  что  на  протяжении  жизни  предпочтения  в  возрасте  собеседника  меняются.  Детям  дошкольного  возраста  нравится  общаться  с  взрослыми;  детям  старше,  вплоть  до  окончания  школы,  —  со  сверстниками.  Затруднения  с  учителями  могут  возникать  тогда,  когда  ученик,  особенно  подросток,  считает,  что  взрослые  не  понимают  его  внутренний  мир  и  относятся  к  нему,  как  к  ребенку.  Проблемы  могут  возникнуть  и  в  том  случае,  если  преподаватель  разносторонне  не  развит  (он  не  может  дать  сведения  учащимся  о  чем-то,  кроме  его  предмета).  Это  могут  быть  различные  субкультуры,  музыка,  кинематограф  и  т.  д.

Преодолеть  подобные  трудности  помогает  интерес  к  миру  молодежи,  постоянное  личностное  и  профессиональное  саморазвитие.  Как  гласит  народная  мудрость:  «Кто  сам  не  горит,  а  тлеет,  зажечь  никого  не  может».

Не  менее  проблемной  является  ситуация,  когда  студенты  (обучающиеся)  старше  своего  преподавателя.  Тогда  педагог  старается  казаться  старше  за  счет  делового  общения,  строгой  интонации,  что  приводит  к  ухудшению  комфорта  самого  процесса.

Пример:  Старшеклассники  обсуждают  внешний  вид  и  манеру  говорить  молодой,  только  окончившей  ВУЗ,  учительницы  [4,  c.  59].

4.  Область  индивидуально-психологических  затруднений.

Такие  трудности  объясняют  несколько  аспектов.  Во-первых,  эти  затруднения  есть  результат  взаимосвязи  и  взаимодействия  как  минимум  трех  сил:  индивидуально-психологических  особенностей  учителя  (преподавателя),  ученика  (студента)  и  их  принятия  друг  другом.  Во-вторых,  они  являются  сознательным  отказом  от  регулирования,  сдерживания  педагогом  негативно  влияющих  на  общение  своих  индивидуально-психологических  особенностей,  таких  как  излишняя  эмоциональность,  раздражительность,  скептицизм,  критичность  и  прочее.

Проблемы  вызывает  как  слишком  низкий  уровень  эмоциональной  активности  преподавателя,  так  и  слишком  высокий.  В  первом  случае  учащимся  становится  скучно  слушать  учителя,  а  во  втором  они  будут  не  успевать  за  ходом  мысли  преподавателя  и  попросту  не  понимать  его.

Педагог  должен  знать  свои  индивидуально-психологические  особенности,  особенности  учеников  и  учитывать  их  для  предотвращения  затруднений  в  общении.

Пример:  Из-за  вызывающего  поведение  ученика,  учитель  сорвался  и  накричал  на  него.  Подросток  обиделся  и  пригрозил  подать  в  суд  [4,  c.  54].

5.  Педагогическая  деятельность  как  область  затруднений.

Сложности  в  общении,  обычно  связанные  с  педагогической  деятельностью  педагога  и  учебной  деятельностью  обучающегося,  также  связаны  с  содержанием  и  характером  этих  деятельностей.  В  деятельности  педагога  затруднения  могут  быть  вызваны  как  самим  предметным  содержанием  (уровнем  и  характером  владения  педагогом  знаниями),  так  и  профессионально-педагогическими  умениями,  дидактической  компетентностью  (различными  средствами  и  способами  педагогического  воздействия  на  обучающихся).

Можно  сказать,  что  основные  направления  педагогических  затруднений  связаны  с  самим  развитием,  содержанием  и  формами  образовательного  процесса.  Также  немаловажными  являются  особенности  учителя  (преподавателя),  как  субъекта  деятельности  обучения  и  воспитания.

Зачастую  преподаватель  не  только  не  умеет,  но  и  не  хочет  «видеть  ученика  как  целостную  личность,  находящуюся  в  процессе  становления  и  развития»  [2,  c.  355].

Одни  барьеры  преодолеваются  опытом,  а  другие  требуют  осознания  объекта  затруднения  и  целенаправленной,  произвольной  их  коррекции. 

Пример:  В  класс  на  замену  пришла  молодая  учительница.  Пытаясь  скрыть  своё  волнение,  она  держалась  строго.  Класс  начал  вести  себя  развязно,  кто-то  пытался  шутить.  На  замечания  учителя  никто  не  реагировал.  После  того  как  Ирина  Ивановна  в  очередной  раз  повысила  голос,  кто-то  из  учеников  сказал:  «Ирочка,  не  волнуйся!».  Еле  сдерживая  слезы,  учитель  выбежала  из  класса,  не  закончив  урок  [4,  c.  49].

6.  Межличностные  отношения  как  область  затруднений.

Межличностные  отношения  в  значительной  мере  влияют  на  характер  совместной  учебной  деятельности  обучающихся  и  педагогической  деятельности  учителя  (преподавателя)  (А.К.  Mapкова,  Я.Л.  Коломинский,  Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Реан  и  др.).  В  основе  таких  отношений  лежит  симпатия  или  антипатия,  принятие  или  непринятие,  а  также  совпадение  ценностных  ориентации  или  их  расхождение  и  многое  другое.

Главной  особенностью  партнеров,  вызывающих  такие  затруднения,  является  доминирование  того  или  другого  личностного  состояния  у  каждого  из  них.  Э.  Берну  выделяет  три  состояния,  существующих  в  сознании  личности  каждого  человека:  «Родитель»,  «Взрослый»,  «Дитя».

Среди  многих  факторов,  затрудняющих  общение,  межличностные  отношения  статистически  занимают  первое  место.

Пример:  Пренебрежение  и  подсмеивания  одноклассников  над  отличником  [4,  c.  60].

Для  более  успешного  преодоления  барьеров,  психологи  рекомендуют  [1,  c.  19—20]:

·     Понимать,  что  барьеры  выражаются  нарушением  смыслового  соответствия  сознания,  объективных  условий  и  способов  деятельности.

·     Понимать  содержательные  характеристики  психологических  барьеров.

·     Осознавать  механизмы  психологических  барьеров  социализации.

·     Помнить  не  только  про  отрицательные,  но  и  про  положительные  функции  барьеров.

Итак,  становится  очевидным  необходимость  разработки  методики,  которая  строится  на  анализе  причин  возникновения  барьеров  социализации.  В  нее  могу  входить  такие  мероприятия  как:  психологический  тренинг,  групповые  дискуссии,  моделирование  различных  ситуаций,  вызывающих  трудности,  а  также  индивидуальные  беседы  с  психологом  [1,  c.  21,  c.  27].

Список  литературы:

1. Ельникова  О.Е.  Подросток  как  субъект  образовательного  процесса:  учебное  пособие.  Елец.:  Елецкий  государственный  университет  им.  И.А.  Бунина,  2005  —  34  с.
2. Зимняя  И.А.  Педагогическая  психология:  Учебник  для  вузов.  Изд.  второе,  доп.,  испр.  и  перераб.  М.:  Логос,  2000.  —  384  с.
3. Люленкова  О.Ю.,  Коммуникация,  как  средство  управления  профессиональным  развитием  молодежи.  Современная  психология:  теория  и  практика:  материалы  ХVI  международной  научно-практической  конференции,  г.  Москва,  2015  г.  М.:  Институт  стратегических  исследований,  Перо,  2015.  —  312  с.
4. Люленкова  О.Ю.,  Педагогическая  психология:  учебно-методическое  пособие.  Елец:  Елецкий  государственный  университет  им.  И.А.  Бунина,  2013.  —  66  с.
5. Маркова  А.К.  Психология  профессионализма.  М.:  Знание,  1996.  —  312  с.
6. Маркова  А.К.  Психология  труда  учителя:  Книга  для  учителя  М.:  Просвещение,  1993.  —  192  с.