ПРЕОДОЛЕНИЕ  НЕУСТОЙЧИВОСТИ  ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ  В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ

Железняк  Наталья  Вячеславовна

студент  6  курса  психолого-педагогического  факультета  ФГБОУ  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

E-mail:  natali42474@mail.ru

Винокурова  Ольга  Вячеславовна

научный  руководитель,  канд.  психол.  наук,  доцент  кафедры  психологии  ФГБОУ  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

Внимание  нельзя  считать  самостоятельным  психическим  процессом,  подобно  ощущению,  восприятию,  памяти,  мышлению,  эмоциям.  Оно  не  существует  вне  каких-либо  психических  процессов.  Мы  можем  внимательно  думать,  внимательно  воспринимать,  внимательно  запоминать,  но  быть  просто  внимательным  независимо  от  ощущений,  восприятия,  мышления  —  невозможно.  Внимание  характеризует  состояние  психических  процессов,  является  как  бы  одной  из  сторон  психической  деятельности  личности.

Проблема  внимания  традиционно  считается  одной  из  самых  важнейших  и  сложных  проблем  психологии,  она  находилась  в  центре  научных  интересов  многих  ученых.  В  исследование  феномена  внимания  внесли  вклад  как  зарубежные  ученые  В.  Вундт,  У.  Джемс,  Т.  Рибо,  Э.  Титченер,  так  и  выдающиеся  отечественные  психологи  Н.Н.  Ланге,  Л.С.  Выготский,  С.А.  Рубинштейн,  Д.Н.  Узнадзе,  Н.Ф  Добрынин,  П.Я.  Гальперин,  А.Н.  Леонтьев.  А.В.  Петровский  говорит  о  внимании  как  о  сосредоточенности  деятельности  субъекта  в  данный  момент  времени  на  каком-либо  реальном  или  идеальном  объекте  (предмете,  событии,  образе,  рассуждении).  Б.Г.  Мещеряков  дает  следующее  определение:  внимание  —  это  направленность  и  сосредоточенность  сознания  на  определенных  объектах  или  определенной  деятельности.  А.Н.  Леонтьев  рассматривает  внимание  как  феномен  сознания,  связанный  со  всякой  деятельностью,  следствие  и  проявление  организации  деятельности,  который  может  быть  понят  только  через  анализ  деятельности.

В  отечественной  психологии  существует  общепринятое  определение.  Внимание  —  это  направленность  и  сосредоточенность  сознания  человека  на  определенном  предмете  или  явлении.  Мы,  в  рамках  выполненного  исследования,  опирались  на  определение  А.Н.  Леонтьева,  который  рассматривает  внимание  как  феномен  сознания,  связанный  со  всякой  деятельностью,  следствие  и  проявление  организации  деятельности,  который  может  быть  понят  только  через  анализ  деятельности.

В  психологии  принято  выделять  следующие  свойства  внимания:  динамические  (распределение  и  переключение)  и  статические  (концентрация,  объем  и  устойчивость).  Предметом  нашего  исследования  являлось  такое  свойство  внимания,  как  устойчивость  —  его  временная  характеристика.  Устойчивость  —  это  длительность  удержания  внимания  к  одному  и  тому  же  предмету  или  деятельности.  Устойчивость  сохраняется  в  практической  деятельности  с  предметами,  в  активной  умственной  деятельности.  Устойчивое  внимание  сохраняется  в  работе,  которая  дает  положительные  результаты,  особенно  после  преодоления  трудностей,  что  вызывает  положительные  эмоции,  чувство  удовлетворения.  Показателем  устойчивости  внимания  является  высокая  продуктивность  деятельности  в  течение  относительно  длительного  времени.  Устойчивость  внимания  характеризуется  его  длительностью  и  степенью  концентрации  [1].

Внимание  младшего  школьника  отличается  большой  неустойчивостью,  лёгкой  отвлекаемостью.  Они  могут  сосредоточенно  заниматься  одним  делом  в  течение  10‑20  минут  (в  то  время  как  подростки  —  40—45  минут,  а  старшеклассники  —  до  50  минут).  Неустойчивость  внимания  объясняется  тем,  что  у  младшего  школьника  преобладает  возбуждение  над  торможением.  Внимание  может  отвлекаться  по  различным  причинам,  например  из-за  новизны  обстановки,  в  силу  действия  ориентировочного  рефлекса,  при  неправильном  использовании  наглядных  пособий  и  т.  д.  Одним  и  тем  же  видом  деятельности  младший  школьник  может  заниматься  весьма  непродолжительное  время  в  связи  с  быстрым  наступлением  утомления,  запредельного  торможения.  Внимание  детей  младшего  школьного  возраста  характеризуется  так  же  малым  объемом,  слабым  распределением,  неразвитой  переключаемостью,  преобладанием  непроизвольного  внимания  [2].  Состояние  внимания  влияет  на  деятельность  ребенка:  из-за  неумения  управлять  вниманием,  из-за  его  несформированности  ребенок  испытывает  трудности  в  обучении.

В  современной  ситуации  перехода  российских  школ  на  Федеральный  государственный  стандарт  второго  поколения  приоритетным  становится  личностный  результат  образовательного  процесса,  включающий  в  себя  готовность  и  способность  обучающихся  к  саморазвитию  и  личностному  самоопределению,  сформированность  их  мотивации  к  обучению  и  целенаправленной  познавательной  деятельности.  Важной  становится  личность  самого  ребенка  и  происходящие  с  ней  в  процессе  обучения  изменения,  а  не  сумма  знаний,  накопленная  за  время  обучения  в  школе.  Успех  в  достижении  личностного  результата  зависит  от  уровня  развития  всех  психических  процессов  ребенка,  в  том  числе  и  внимания.

Проведенный  анализ  литературы  по  теме  исследования  и  изучение  современного  состояния  проблемы  неустойчивости  внимания  младших  школьников  обнаруживают  ряд  противоречий  между:

·     глубокой  теоретической  проработкой  проблемы  развития  внимания  и  его  свойств  в  младшем  школьном  возрасте  и  отсутствием  в  практике  построения  образовательного  процесса  школы  целенаправленной  работы  по  развитию  этого  свойства  внимания  у  младших  школьников;

·     актуальностью  проблемы  повышения  устойчивости  внимания  с  началом  обучения  ребенка  в  школе  и  увеличением  количества  младших  школьников  с  неустойчивым  вниманием.

Проблемой  исследования  является  разрешение  названных  противоречий,  которое  состоит  в  изучении  механизмов  психологического  воздействия  на  устойчивость  внимания  младших  школьников  в  образовательном  процессе  школы.

Решая  данную  проблему,  мы  предположили,  что  уровень  устойчивости  внимания  младших  школьников  будет  выше,  если  в  образовательном  процессе  школы  осуществляется  психолого-педагогическое  сопровождение  учащихся,  направленное  на  комплексное  развитие  свойств  внимания  (переключаемости,  распределяемости,  концентрации,  объема  и  его  устойчивости)  и  различных  видов  внимания  (слухового,  сенсорного,  моторно-двигательного).

В  нашем  исследовании  мы  выявили  динамику  показателей  развития  устойчивости  внимания  учащихся  2  класса.  В  научно-методический  инструментарий  исследования  вошли  следующие  психодиагностические  методики,  прошедшие  проверку  на  надежность,  валидность  и  позволяющие  получить  объективную  информацию  об  изучаемом  нами  явлении:  «Тест  Бурдона»  в  модификации  П.А.  Рудника,  «Тест  переплетенных  линий»  (модификация  теста  Рея),  «Тест  Пьерона-Рузера».  Экспериментальное  исследование  проводилось  на  базе  ВОУ  КО  «Бобровская  специальная  (коррекционная)  общеобразовательная  школа-интернат  VII—VIII  вида  для  детей-сирот  и  детей,  оставшихся  без  попечения  родителей,  с  ограниченными  возможностями  здоровья».  В  исследовании  приняли  участие  учащиеся  2  класса  в  возрасте  8—9  лет.

Анализ  результатов,  полученных  в  процессе  проведения  методики  «Тест  Бурдона»,  показал,  что  большинство  (68,9  %)  учащихся  испытывали  значительные  трудности  при  выполнении  задания,  у  этих  испытуемых  выявлен  низкий  уровень  концентрации  внимания,  и  лишь  31,1  %  учащихся  справились  с  заданием  намного  лучше,  их  уровень  концентрации  внимания  —  средний.  Поскольку  учащихся  с  высоким  уровнем  концентрации  внимания  не  выявлено  вообще,  мы  можем  говорить  о  существующей  в  группе  испытуемых  проблеме,  связанной  со  степенью  сосредоточения  внимания  на  выполняемом  задании.  Концентрация  (сосредоточенность)  внимания  на  выполнении  задания  предполагала  одновременное  отвлечение  то  всего  постороннего,  однако  большинству  испытуемых  это  не  удавалось.  Поскольку  концентрация  (сосредоточенность)  выступает  необходимым  условием  осмысления  и  запечатления  поступающей  в  мозг  ребенка  информации,  видится  необходимость  коррекции  выявленных  проблем  в  группе  испытуемых.

В  процессе  проведения  диагностики  устойчивости  внимания  учащихся  по  методике  «Тест  переплетенных  линий»  (модификация  теста  Рея)  были  получены  следующие  результаты.  В  ходе  диагностики  учащимся  трудно  было  проследить  все  линии  глазами  по  порядку  без  помощи  рук,  найти  конец  каждой  линии,  у  81,8  %  учащихся  не  сформирована  способность  контролировать  свои  действия,  проверять  результаты  своей  деятельности.  Это  свидетельствует  о  низком  уровне  устойчивости  внимания.

Средняя  устойчивость  внимания  выявлена  у  17,2  %  учащихся,  они  сделали  минимальное  количество  ошибок  за  короткий  промежуток  времени.  У  этих  детей  выявлен  средний  уровень  устойчивости  внимания.  Учащихся  с  высокой  устойчивостью  внимания  в  результате  проведения  данной  методики  не  выявлено.

Показатели  развития  устойчивости  внимания  по  методике  «Тест  Пьерона-Рузера»  могут  свидетельствовать  о  том,  что  низкая  устойчивость  внимания  диагностируется  у  65,2  %  учащихся.  Учащимся  нужно  было  расставить  быстро  и  без  ошибок  знаки  в  геометрических  фигурах  по  заданному  образцу.  Это  вызвало  затруднения  у  учащихся.  Дети  неохотно  выполняли  предложенное  задание:  рисовали  свои  знаки  в  геометрических  фигурах,  а  не  те,  которые  были  в  образце,  задавал  вопросы,  не  относящиеся  к  процессу  выполнения  задания,  объясняли  свое  нежелание  работать  усталостью.

Средняя  устойчивость  внимания  выявлена  у  34,8  %  учащихся.  В  процессе  выполнения  предложенного  задания  эти  учащиеся  показали  более  высокие  результаты,  задание  им  понравилось,  знаки  в  геометрических  фигурах  они  поставили  быстро,  с  минимальным  количеством  ошибок.  Высокий  уровень  концентрации  внимания  у  учащихся  не  выявлен.

Данные,  полученные  в  ходе  проведения  методики  «Тест  Пьерона-Рузера»  позволяют  сделать  вывод  о  том,  что  большинство  учащихся  в  группе  испытуемых  —  это  дети  с  рассеянным  вниманием,  неспособные  сосредоточиться  на  чем-либо  определенном  в  течение  длительного  времени.  Рассеянность  у  испытуемых  проявляется  в  неспособности  к  сосредоточению,  либо  в  чрезмерной  концентрации  на  одном  объекте  деятельности.  Рассеянность  выражается  в  быстрой  истощаемости  внимания,  появлении  у  детей  переутомления,  о  котором  они  сообщали  в  ходе  эксперимента  (Я  устал,  мне  надоело).

Качественный  анализ  результатов  констатирующей  диагностики  показал,  что  большинство  учащихся,  охваченных  экспериментальным  исследованием,  нуждались  в  коррекции  проблем  развития  свойств  внимания  и,  прежде  всего,  его  устойчивости.  Поскольку  73,9  %  детей  могут  одновременно  воспринимать  только  небольшое  число  объектов,  у  них  нарушена  концентрация  внимания  и  наблюдается  его  отвлекаемость  на  побочные  раздражители.  Эти  дети  неспособны  сохранять  внимание  (не  могут  выполнить  задание  до  конца,  не  собраны  при  его  выполнении),  у  них  снижено  избирательное  внимание,  они  неспособны  сосредоточиться  на  предмете.  У  большинства  детей  мы  выявили  повышенную  отвлекаемость  (при  выполнении  заданий  дети  суетятся,  часто  переключаются  с  одного  занятия  на  другое)  и  снижение  внимания  в  непривычных  ситуациях,  когда  необходимо  действовать  самостоятельно.

Данные  результаты  обусловлены:

·     с  одной  стороны  особенностями  младшего  школьного  возраста,  ведь  ученики  второго  класса  продолжают  развивать  концентрацию,  устойчивость  и  другие  характеристики  внимания,  закрепляя  результаты,  полученные  в  1  классе,  особенностями  развития  детей;

·     с  другой  стороны,  являются  результатом  недостаточной  работы  по  развитию  и  коррекции  свойств  внимания  младших  школьников  в  образовательном  процессе  школы-интерната.

Полученные  результаты  объяснимы  и  тем,  что  первый  и  второй  классы  школы-интерната  являются  классами  компенсирующего  обучения  для  детей  с  сохранным  интеллектом,  не  имеющих  противопоказаний  для  обучения  по  программе  начального  общего  образования  в  соответствии  с  Федеральным  государственным  стандартом  второго  поколения.  Но  это  дети  из  неблагополучных  семей,  поступившие  в  школу-интернат  из  реабилитационного  центра,  депривированные  и  соматически  ослабленные  дети,  испытывающие  трудности  в  обучении,  а  также  педагогически  запущенные  дети.  Данные  положения  послужили  основанием  для  реализации  коррекционно-развивающей  программы  по  развитию  и  коррекции  свойств  внимания  с  учащимися  второго  класса.

Работа  по  преодолению  неустойчивости  внимания  учащихся  на  формирующем  этапе  эксперимента  велась  в  двух  направлениях.  Первое  направление  —  целенаправленная  работа  с  учителями  начальных  классов  и  воспитателями,  работающими  с  этими  учащимися.  Содержание  работы  включало  индивидуальные  консультации  по  проблеме  развития  внимания  у  детей  в  образовательном  процессе  и  во  внеурочное  время.

Нами  были  подготовлены  и  проведены  тематические  беседы  с  педагогами  по  темам:  «Внимание  и  его  роль  в  учебной  деятельности»,  «Развитие  внимания  школьников»,  «Роль  взрослого  в  развитии  свойств  внимания  у  детей  младшего  школьного  возраста».  В  процессе  бесед  педагогам  школы  —  интерната  предлагались  вопросы  для  обсуждения  по  данным  темам,  давались  рекомендации  по  использованию  игр  и  упражнений,  направленных  на  развитие  всех  свойств  и  видов  внимания  в  образовательном  процессе,  литература  для  более  глубокого  изучения  данной  темы.

Второе  направление  —  работа  с  учащимися  2  класса.  В  рамках  реализации  данного  направления  нами  была  апробирована  коррекционно-развивающая  программа  А.А.  Осиповой,  Л.И.  Малашинской  «Диагностика  и  коррекция  внимания  у  детей  8—9  лет»,  которая  состоит  из  серии  специально  организованных  коррекционно-развивающих  занятий,  составленных  с  учетом  уровня  развития  детей,  их  возрастных  и  индивидуальных  особенностей  [3].  Программа  направлена  на  развитие  устойчивости  внимания  через  развитие  его  основных  свойств  (концентрации,  распределяемости,  переключаемости,  объема),  а  также  через  развитие  видов  внимания  (сенсорного,  слухового,  зрительного,  моторно-двигательного),  повышение  познавательного  интереса.

Коррекционная  программа  построена  в  соответствии  с  принципами  проведения  коррекционно-развивающей  работы:  принципом  единства  диагностики  и  коррекции,  деятельностностным  принципом,  принципом  учета  возрастно-психологических  и  индивидуальных  особенностей  ребенка,  принципом  комплексности  методов  психологического  воздействия,  принципом  активного  привлечения  ближайшего  социального  окружения  к  участию  в  коррекционной  программе.

Программа  направлена  на  развитие  устойчивости  внимания  через  развитие  его  основных  свойств  (концентрации,  распределяемости,  переключаемости,  объема),  а  также  через  развитие  видов  внимания  (сенсорного,  слухового,  зрительного,  моторно-двигательного),  повышение  познавательного  интереса.

В  результате  реализации  программы  эксперимента  была  отмечена  явная  положительная  динамика.  Количество  учащихся  с  низким  уровнем  устойчивости  внимания  уменьшился  до  51,6  %,  со  средним  уровнем  устойчивости  внимания  увеличился  до  39,8  %,  с  высоким  уровнем  устойчивости  внимания  составляет  8,6  %  учащихся.  Мыслительные  процессы  у  большинства  учащихся  протекали  быстрее,  задания  выполнялись  более  аккуратно  и  четко,  дети  стали  собранными,  сосредоточенными.  Дети  овладели  способностью  планировать  действия  контроля,  действовать  в  соответствии  с  намеченным  планом,  постоянно  производить  операцию  сличения  с  имеющимся  образцом.  У  учащихся  значительно  повысился  уровень  наблюдательности,  произвольности  внимания,  его  переключения  и  распределение.  Концентрация  и  устойчивость  внимания  у  учащихся  достигли  достаточно  высокого  уровня.

Результаты  исследования  позволяют  утверждать,  что  подобного  рода  комплекс  мероприятий  помогает  достичь  значительных  позитивных  сдвигов  в  преодолении  неустойчивости  внимания  младших  школьников  в  образовательном  процессе.  Таким  образом,  при  своевременном  выявлении  возникающих  у  ребенка  проблем,  при  профессиональной,  грамотной  организации  и  осуществлении  психолого-педагогических  процессов  обучения  и  воспитания,  задачи  психического  развития  детей  решаются  положительно,  что  было  видно,  после  реализации  психокоррекционной  программы.  Большинство  детей  показало  улучшенные  результаты  в  процессе  контрольного  этапа  эксперимента.  Поэтому  усилия  педагогов  необходимо  постоянно  направлять  на  специальную  коррекционную  работу  по  развитию  и  совершенствованию  свойств  внимания  в  образовательном  процессе  начальной  школы.

Успех  в  достижении  личностного  результата  зависит  от  уровня  развития  всех  психических  процессов  ребенка,  в  том  числе  и  внимания.  В  связи  с  этим  тема  нашего  исследования  представляется  нам  весьма  актуальной  и  перспективной,  требующей  постоянного  поиска  и  совершенствования  форм  работы.  В  целом,  полученные  в  исследовании  результаты  и  сформулированные  выводы  в  основном  подтвердили  правомерность  первоначально  выдвинутой  гипотезы.

Список  литературы:

1. Гоноболин  Ф.Н.  Внимание  и  его  воспитание/  Ф.Н.  Гоноболин.  М.,  1972.
2. Осипова  А.А.  Диагностика  и  коррекция  внимания:  Программа  для  детей  5—9  лет/А.А.  Осипова,  Л.И.  Малашинская.  М.:ТЦ  Сфера,  2002.