КОРРЕКЦИЯ  РАЗВИТИЯ  ВНИМАНИЯ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ  В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ  ШКОЛЫ

Астраханцева  Анастасия  Викторовна

студент  3  курса  психолого-педагогического  факультета  ФГБОУ  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

E-mail:  olga.vinokurova@bk.ru

Винокурова  Ольга  Вячеславовна

научный  руководитель,  канд.  психол.  наук,  доцент,  доцент  кафедры  психологии  ФГБОУ  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

Обновление  общественной  образовательной  системы,  переход  российских  школ  на  Федеральный  государственный  стандарт  второго  поколения  ставит  перед  современным  учителем  задачу  не  только  реализации  обучения  младших  школьников,  но  и  развития  их  личностных  качеств  и  регуляции  их  психической  активности.  Существенную  роль  в  этих  условиях  приобретает  развитие  внимания  младших  школьников. 

Занимая  особое  место  среди  психических  явлений,  выступая  неотъемлемой  частью  познавательных  процессов,  чувств  и  воли,  но  не  являясь  ни  одной  из  этих  трех  сфер  психического,  внимание  обеспечивает  сосредоточение  и  направленность  сознания  учащегося  на  определенных  предметах  и  явлениях,  событиях  и  образах.  Часто  невозможность  усвоить  учебный  материал,  ошибки  при  выполнении  учебных  заданий,  неумение  самостоятельно  выполнить  порученную  работу  объясняются  не  отсутствием  у  ребенка  учебных  способностей,  не  проблемами  в  развитии  познавательных  процессов,  а  недостаточной  внимательностью.

Для  обеспечения  успешной  учебной  деятельности  необходимым  условием  является  развитие  таких  компонентов  внимания,  как  концентрация,  устойчивость  и  распределение  внимания.  Вместе  с  тем  дети,  начинающие  учиться  в  школе,  чаще  всего  страдают  от  рассеянности  и  недостаточного  развития  произвольного  внимания.  Все  чаще  встречаются  такие  случаи,  когда  у  учащихся  вторых  классов  преобладает  непроизвольное  внимание,  то  есть  дети  способны  длительное  время  заниматься  тем,  что  им  интересно  и  наиболее  привлекательно  для  них.  Хотя  произвольное  внимание  должно  быть  сформировано  еще  в  старшем  дошкольном  возрасте. 

От  уровня  развития  произвольного  внимания  зависит  также  развитие  и  формирование  других  когнитивных  процессов,  таких  как  память,  мышление  и  различные  интеллектуальные  способности.  Как  бы  ни  был  хорошо  оснащен  урок  наглядными  пособиями,  как  бы  ни  был  он  прекрасен  по  своему  содержанию,  учитель  не  достигнет  своей  цели  —  усвоения  школьниками  учебного  материала  —  если  он  не  сможет  обеспечить  устойчивого  внимания  учащихся. 

Все  это  и  определило  обращение  к  проблеме  исследования  развития  произвольного  внимания  младших  школьников  в  образовательном  процессе  начальной  школы.

Анализ  выполненных  исследований  по  изучаемой  проблеме  позволяет  утверждать,  что  внимание  в  младшем  школьном,  как  и  в  старшем  дошкольном  возрасте,  в  основном,  носит  непроизвольный  характер.  Ряд  отечественных  психологов  (Д.Б.  Эльконин,  Л.С.  Выготский,  А.В.  Запорожец,  Н.Ф.  Добрынин  и  др.)  связывают  преобладание  непроизвольного  внимания  с  возрастными  психологическими  особенностями  детей  указанного  возраста.

Однако  для  организации  учебной  деятельности  младших  школьников  произвольное  внимание  приобретает  первостепенную  значимость.  Появление  новых  учебных  обязанностей,  необходимость  выполнять  требования  учителя  и  другие  обстоятельства  школьной  жизни  требуют  умения  управлять  сосредоточенностью  своего  сознания  и,  соответственно,  способствуют  развитию  произвольного  внимания.  Сама  по  себе  учебная  деятельность  далеко  не  всегда  представляет  непосредственный  интерес  для  ученика,  и  он,  руководствуясь  чувством  долга  или  в  силу  опосредованного  интереса  к  работе,  вынужден  произвольно  сосредотачиваться  на  изучаемом  предмете.  И  только  после  ряда  усилий,  устойчивость  внимания  в  процессе  учебной  деятельности  значительно  возрастает.  Младший  школьник  начинает  сам  планировать  свою  деятельность,  но  для  этого,  по  словам  Л.И.  Уманского,  ему  еще  необходимо  словесно  проговаривать  то,  что  он  должен  делать,  и  в  какой  последовательности,  что  организует  внимание  ребенка. 

И  все  же,  в  младшем  школьном  возрасте  непроизвольное  внимание  остается  доминирующим  видом  внимания.  Дети  с  трудом  сосредотачиваются  на  однообразной  и  малопривлекательной  для  них  деятельности  или  деятельности,  хоть  и  интересной,  но  требующей  значительного  умственного  напряжения.  Отключение  или  переключение  внимания  с  одного  вида  деятельности  на  другой  спасает  ребенка  от  переутомления.  Эта  особенность  внимания  является  одним  из  оснований  для  включения  учителем  в  качестве  элемента  урока  игры  или  достаточно  частой  смены  форм  деятельности.

Поддержанию  устойчивого  произвольного  внимания  способствуют:

·     отчетливое  понимание  младшим  школьником  конкретной  задачи  выполняемой  деятельности;

·     выполнение  деятельности  в  привычных  условиях  работы:  в  постоянном  месте,  в  определенное  время,  с  помощью  привычных  предметов  и  рабочих  принадлежностей;

·     строгая  структуризация  процесса  работы;

·     возникновение  косвенных  интересов  (например,  устойчивого  интереса  к  результату  деятельности);

·     исключение  воздействия  посторонних  раздражителей  (шум,  громкие  разговоры,  резкие  звуки  и  т.  д.).  Однако  негромко  звучащая  музыка,  слабые  звуки  не  только  не  нарушают  внимания,  но  даже  усиливают  его;

$1·     использование  повторений  и  упражнений  для  тренировки  произвольного  внимания.

Вместе  с  тем,  проведенный  нами  анализ  теоретических  подходов  к  исследуемой  проблеме  позволяет  констатировать,  что  в  настоящее  время  нет  твёрдо  фиксированного  содержания  и  чётких  критериев  понятия  «произвольное  внимание»,  что  порождает  многочисленные  споры  непосредственно  в  трактовке  понятия,  его  природы  и  сущности. 

Так  в  зарубежных  исследованиях  В.  Вундт  рассматривает  внимание  как  психический  процесс,  Э.  Титченер  описывает  его  как  состояние  сознания,  а  Т.  Рибо  как  умственное  состояние.

В  отечественной  психологии  проблема  внимания  рассматривается  традиционно  в  рамках  культурно-исторического  подхода  (Л.С.  Выготский),  деятельностного  подхода  (П.Я.  Гальперин,  С.Л.  Рубинштейн,  Н.Ф.  Добрынин),  психологии  установки  (Д.Н.  Узнадзе).

Л.С.  Выготский  относит  произвольное  внимание  к  высшим  психическим  функциям,  подчиненным  общим  законам  культурного  развития  и  связывает  его  с  направленностью  сознания  и  возможностью  удерживать  в  сознании  определенный  материал.  Последователи  Л.С.  Выготского  рассматривают  внимание  как  внутреннюю  деятельность.  Так  для  П.Я.  Гальперина  внимание  —  это  деятельность  контроля.  Другой  представитель  деятельностного  подхода  —  С.Л.  Рубинштейн  рассматривает  внимание  как  одну  из  сторон  всех  познавательных  процессов  сознания.  Аналогичную  позицию  занимает  Н.Ф.  Добрынин,  указывая,  что  внимание  —  это  направленность  и  сосредоточенность  психической  деятельности.

Теоретической  основой  выполненного  нами  исследования  выступает  культурно-историческая  концепция  Л.С.  Выготского,  что  позволяет  нам  подойти  к  пониманию  произвольного  внимания  как  многокомпонентному  образованию,  интегрирующему  в  себе  способность  к  распределению  внимания,  переключению  внимания  с  одного  вида  деятельности  на  другой,  устойчивость  и  продуктивность  внимания,  возникающему  в  процессе  взаимодействия  ребенка  со  взрослым.

Для  формирования  произвольного  внимания,  по  мнению  ряда  исследователей  (М.Г.  Левитин;  П.И.  Зинченко;  В.В.  Зеньковский;  Т.Д.  Марцинковская;  П.П.  Блонский;  Б.Д.  Эльконин),  сензитивным  является  период  младшего  школьного  возраста,  в  связи  с  возрастным  развитием  речи  и  ее  роли  в  регуляции  поведения  школьника.

Анализ  практики  работы  образовательных  учреждений  показывает,  что  педагоги  не  всегда  обладают  достаточными  умениями  для  целенаправленного  развития  произвольного  внимания  в  образовательном  процессе  начальной  школы,  и,  как  следствие,  всё  чаще  сталкиваются  с  невнимательностью,  повышенной  отвлекаемостью  учащихся  во  время  урока,  низкой  успеваемостью. 

Выявленное  противоречие  позволило  сформулировать  проблему  нашего  исследования:  при  каких  условиях  формируется  произвольное  внимание  младших  школьников?

В  рамках  выполненного  нами  исследования  мы  предприняли  попытку  разрешить  данное  противоречие,  поставив  перед  собой  цель  —  выявить  обосновать  и  экспериментально  проверить  условия,  способствующие  развитию  произвольности  внимания  младших  школьников  в  образовательном  процессе  школы.

В  нашем  исследовании  мы  выявили  динамику  следующих  показателей  развития  произвольного  внимания  младших  школьников  в  условиях  образовательного  процесса  начальной  школы: 

·     переключение  внимания  с  одного  вида  деятельности  на  другой;

·     распределение  внимания  при  выполнении  нескольких  заданий  одновременно;

·     устойчивость  и  продуктивность  внимания  в  ходе  монотонной  деятельности.

Для  выявления  исходного  уровня  развития  произвольного  внимания  младших  школьников  мы  использовали  методики  «Изучение  переключения  внимания»  (Дембо-Рубинштейн),  «Исследование  особенностей  распределения  внимания  методом  корректурной  пробы»  (методика  Бурдона),  «Будь  внимателен  и  работай  как  можно  быстрее»  (Р.С.  Немов).  Экспериментальное  исследование  произвольного  внимания  младших  школьников  проводилось  на  базе  МБОУ  Новоаннинская  СОШ  №  1  Волгоградской  области.  Исследованием  были  охвачены  учащиеся  второго  класса  (15  человек)  в  возрасте  7—8  лет.

В  ходе  проведения  диагностического  обследования  были  получены  следующие  данные.  Анализ  результатов  по  методике  «Изучение  переключения  внимания»  свидетельствует  о  том,  что  53,3  %  опрошенных  младших  школьников  имеют  низкий  уровень  переключения  произвольного  внимания.  Для  них  характерен  медленный  переход  от  одного  задания  к  другому.  Такие  дети  чаще  путаются  при  выполнении  диагностической  процедуры,  пропускают  нужные  цифры,  забывают  задание.  Средний  уровень  развития  произвольного  внимания  имеет  40  %  учащихся.  Для  них  характерна  более  быстрая  концентрация  внимания  в  новом  задании.  Такие  дети  более  собраны  и  действуют  быстрее.  Для  младших  школьников  с  высоким  уровнем  развития  переключения  произвольного  внимания  (6,7  %  испытуемых)  характерна  быстрая  концентрация  внимания  на  новом  задании,  внимательное  выслушивание.  Такие  дети  переходят  от  одного  задания  к  другому,  не  замедляя  активности  деятельности. 

Анализ  данных,  по  методике  «Исследование  особенностей  распределения  внимания  методом  корректурной  пробы»  (методика  Бурдона),  свидетельствует  о  том,  что  33,3  %  тестируемых  имеют  низкий  уровень  развития  распределения  произвольного  внимания.  Для  них  характерно  медленное  выполнение  задания,  допущение  ошибок  в  вычёркивании,  пропуск  нужных  букв,  и  вычеркивание  не  тех  букв,  которые  требовалось  зачеркнуть.  Средний  уровень  распределения  произвольного  внимания  имеют  40  %  опрошенных.  Для  них  характерен  замедленный  темп  деятельности,  возвращение  к  не  вычеркнутым  буквам,  вычеркивание  в  основном  нужных  букв.  Младшие  школьники  с  высоким  уровнем  распределения  произвольного  внимания  (26,7  %)  ,  изначально  задают  темп  своей  работы  и  придерживаются  его,  минимально  допуская  ошибки,  не  сбиваясь.

Анализ  результатов,  по  методике  «Будь  внимателен  и  работай  как  можно  быстрее»  (Р.С.  Немов),  свидетельствует  о  том,  что  80  %  опрошенных  имеют  низкий  уровень  устойчивости  и  продуктивности  внимания.  Для  них  характерно  верное  выполнение  задания  только  в  самом  начале  выполнения  задания,  с  допущением  минимального  количества  ошибок,  а  затем  замедление  выполнения  и  увеличение  количества  ошибок.  Средний  уровень  развития  продуктивности  и  устойчивости  внимания  имеют  20  %  опрошенных.  Для  них  характерно  выполнение  задания  в  среднем  темпе,  им  требовалось  время  на  «вработку»,  а  затем  темп  выполнения  ускорялся,  но  допускались  ошибки.  Младших  школьников  с  высоким  уровнем  развития  продуктивности  и  устойчивости  внимания  в  данной  группе  детей  не  было  выявлено.

Анализируя  полученные  данные  по  трем  методикам,  мы  определили  показатели  исходного  уровня  развития  произвольного  внимания  у  младших  школьников:  из  общего  числа  младших  школьников  всего  лишь  один  (7  %)  имеет  высокий  уровень  развития  произвольного  внимания;  у  четырёх  детей  (27  %)  средний  уровень  развития  произвольного  внимания;  у  десяти  детей  (66  %)  низкий  уровень  развития  произвольного  внимания.

Для  повышения  уровня  развития  произвольного  внимания  младших  школьников  проводился  формирующий  эксперимент  с  целью  целенаправленного  развития  произвольности  внимания  младших  школьников:  овладения  распределением  внимания,  формирования  умения  переключать  внимание  с  одного  вида  деятельности  на  другой,  обучения  младших  школьников  навыкам  достижения  концентрации,  продуктивности  и  устойчивости  внимания  во  время  выполнения  задания. 

Для  достижения  поставленной  цели,  мы  составили  комплекс  коррекционно-развивающих  мероприятий,  включающий  серию  коррекционных  занятий,  игр  и  упражнений,  направленных  на  развитие  у  младших  школьников: 

·     концентрации  произвольного  внимания;

·     распределения  произвольного  внимания;

·     устойчивости  произвольного  внимания.

В  ходе  проведения  первых  занятий  комплекса  коррекционно-развивающих  мероприятий  дети  часто  отвлекались,  ошибались,  но  затем  нам  удалось  сформировать  у  них  определенные  навыки  достижения  концентрации,  продуктивности  и  устойчивости  внимания,  которые  помогали  им  в  выполнении  сначала  игровых,  а  затем  и  учебных  заданий.

Чтобы  выявить  эффективность  проведенной  нами  коррекционно-развивающей  работы,  был  реализован  контрольный  эксперимент  по  тем  же  психодиагностическим  методикам,  что  и  на  констатирующем  этапе,  вследствие  чего  были  выявлены  следующие  позитивные  изменения.  Трое  учащихся  (20  %)  имеют  высокий  уровень  развития  произвольного  внимания;  десять  учащихся  (66,7  %)  имеют  средний  уровень  развития  внимания,  можно  с  уверенностью  сказать,  что  дети  стали  более  усидчивы,  сконцентрированы  на  полученном  задании,  переключаемость  внимания  от  одного  вида  деятельности  к  другому  не  вызывает  трудностей  и  остановки  деятельности. 

Однако,  двое  учащихся  (13,3  %)  остались  на  низком  уровне  развития  внимания.  Причина  этого  нам  видится  в  том,  что  для  данных  младших  школьников  процесс  учебной  деятельности  не  является  ведущим.  Поэтому  работа,  направленная  на  развитие  у  младших  школьников  умения  произвольных  видов  деятельности  должна  включать  и  формирование  учебной  мотивации  младших  школьников.

Таким  образом,  по  итогам  эксперимента  можно  сделать  вывод  о  том,  что  коррекционная  программа,  проведенная  с  младшими  школьниками,  позволила  повысить  их  уровень  произвольного  внимания. 

Обобщая  результаты  экспериментального  исследования,  можно  констатировать,  что  в  результате  проведенной  нами  работы,  направленной  на  развитие  произвольного  внимания  младших  школьников,  произошли  значимые  сдвиги  позитивного  характера.  Выдвинутая  в  ходе  нашего  исследования  гипотеза  подтвердилась.

Список  литературы:

1. Выготский  Л.С.  Развитие  высших  форм  внимания  в  детском  возрасте:  Хрестоматия  по  вниманию  /Сост.  Л.С.  Выготский.  М.:  1976. 
2. Сухих  А.В.,  Страхов  И.В.  Психология  развития  внимания  и  памяти:  Учебное  пособие  для  студ.  университета  Кемерово:  КемГУ,  1999.
3. Эльконин  Д.Б.  Особенности  психического  развития  детей  6—7  летнего  возраста  /Под  ред.  Д.Б.  Эльконина,  А.Л.  Венгера  М.:  Педагогика,  1988.