ПРОБЛЕМА  РАЗВИТИЯ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ИДЕНТИЧНОСТИ  СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ  ПЕРВОГО  КУРСА  ОБУЧЕНИЯ

Грузинова  Анастасия  Геннадьевна

студент  5  курса,  факультет  психологии  КФ  НГПУ,  РФ,  г.  Куйбышев

E-mail:  anastasiya.gruzinova.03@mail.ru

Степанова  Любовь  Николаевна

научный  руководитель,  ассистент  кафедры  психологии  КФ  НГПУ,  РФ,  г.  Куйбышев

На  сегодняшний  день  профессиональная  деятельность  вследствие  значительного  возрастания  качественно-количественных  преобразований  в  социально-экономической  жизни  общества  становится  одной  из  важнейших  областей  реализации  личностного  потенциала.  При  этом  успешное  вхождение  в  профессию  становится  возможным  только  при  условии  обладания  развитой  профессиональной  идентичностью,  то  есть,  осознанием  собственной  тождественности  с  профессиональным  «Я-образом»,  самоэффективности  [7]. 

Особенно  актуальна  проблема  обретения  профессиональной  идентичности  (профидентичности)  для  студентов-психологов,  поскольку  ступени  вузовской  подготовки  направлены  на  генезис  базового  в  модели  эффективного  функционирования  будущих  психологов  конструкта.  Тем  не  менее,  особая  роль  отводится  первому  курсу  обучения  ввиду  его  сензитивности  для  становления  основ  профессиональной  идентичности  студентов-психологов. 

Вместе  с  тем,  развитие  профидентичности  студентов-психологов  на  первом  курсе  затруднено  рядом  проблем,  что  требует  внедрения  в  вузовскую  программу  специальных  средств.  Ведущая  роль  среди  них  отводится  тренингу  как  интерактивной  форме  социально-психологического  обучения  [3].

Однако,  при  всей  безусловности  социальной  значимости  проблемы  развития  профессиональной  идентичности  студентов-психологов,  российская  практика  целенаправленного  применения  тренинга  для  ее  преодоления  незначительна,  как  и  количество  теоретических  работ,  освещающих  указанную  тематику.  Таким  образом,  существующий  актуальный  запрос  научной  теории  и  социальной  практики  обусловил  выбор  темы  нашего  исследования. 

Каким  же  образом  происходит  становление  профидентичности  студентов-психологов  на  первом  курсе  обучения  и  как  данный  процесс  может  быть  оптимизирован  с  помощью  применения  тренинга?  Рассмотрим  подробнее.

Начальный  этап  вузовской  подготовки  характеризуется  активно  происходящими  освоением  и  интериоризацией  базовых  профессиональных  знаний,  оцениванием  выбранной  сферы  деятельности,  интеграцией  Я-концепции  и  формирующегося  образа  профессии,  то  есть  развитием  профессионального  самосознания  [6].  Как  отмечает  В.А.  Шпота,  данный  «адаптационный»  период  нестабилен  и  сопровождается  рядом  проблем  —  состояний  «сбоя»  в  реализации  прогнозируемых  действий  [7]. 

По  мнению  Н.С.  Пряжникова  детерминантами  проблем  развития  профидентичности  являются:  низкая  внутренняя  мотивированность,  смена  социальной  ситуации,  неконструктивные  установки  по  отношению  к  предстоящей  практической  деятельности,  диспропорциональное  соотношение  нормативно-теоретических  знаний  и  эмпирико-практических  умений  с  доминированием  первых.  Как  следствие,  происходит  застревание  на  начальном  уровне  овладения  профессией,  спад  динамики  личностного  и  профессионального  совершенствования  субъекта  [5]. 

Таким  образом,  на  основании  теоретического  анализа  рассматриваемой  проблемы,  в  качестве  гипотезы  выступает  предположение  о  том,  что  профессиональное  самосознание  и  идентичность  студентов-психологов  первого  курса  обучения  находится  в  процессе  становления  и  нуждается  в  дополнительном  развитии,  так  как  является  необходимым  условием  эффективной  самореализации  будущих  профессионалов.  Для  проверки  гипотезы  исследования  мы  провели  эмпирическое  исследование. 

Базой  для  проведения  исследования  стал  Куйбышевский  филиал  Новосибирского  государственного  педагогического  университета  (КФ  НГПУ).  С  целью  проверки  положений  гипотезы  нами  была  сформирована  экспериментальная  группа,  в  которую  вошли  студенты  первого  курса,  обучающиеся  по  профилю  «Психология  образования».  Объем  выборки  исследования  составил  16  испытуемых  в  возрасте  от  17  до  20  лет.

Для  решения  эмпирических  задач  мы  использовали  следующий  психодиагностический  инструментарий:  1.  Методика  изучения  статусов  профессиональной  идентичности.  А.А.  Азбель.  2.  Мини-тест  «Профессиональные  позиции».  Л.Б.  Шнейдер.  3.  Методика  изучения  мотивации  профессиональной  деятельности.  К.  Замфир  (модификация  А.  Реана).  4.  Опросник  «Кто  я?».  М.  Кун,  Т.  Мак-Портленд.

В  ходе  обследования  по  методике  изучения  статусов  профессиональной  идентичности  было  установлено,  что  для  12  %  респондентов  характерен  предрешенный  статус  профидентичности,  отражающий  недостаток  самостоятельности  в  учебно-профессиональном  выборе.  Избранный  таким  образом  профиль  обучения  может  привести  к  разочарованию  в  профессии  ввиду  ее  несоответствия  реальным  интересам.  Для  19  %  студентов  характерен  диффузный  статус  профидентичности,  сопровождающийся  не  только  отсутствием  профессиональных  целей,  но  и  неактуальностью  их  построения.  Проблемой  может  стать  недостаточное  осознание  важности  учебно-профессионального  выбора  для  дальнейшего  становления  субъекта.  Из  общего  числа  респондентов  50  %  имеют  высокие  значения  по  такому  статусу  профидентичности,  как  мораторий.  Студентам  данной  категории  свойственен  кризис  выбора,  оценивание  соответствия  профиля  обучения  их  ожиданиям.  Лишь  у  19  %  испытуемых  выявлена  достигнутая  профессиональная  идентичность,  то  есть,  они  готовы  к  становлению  в  данном  профессиональном  русле,  уверены  в  правильности  принятого  самостоятельно  решения. 

То  есть,  значительная  часть  студентов  пребывает  в  кризисе  учебно-профессионального  выбора,  оценивая  соответствие  профиля  своим  ожиданиям. 

В  результате  применения  мини-теста  «Профессиональные  позиции»  выявлено,  что  25  %  респондентов  достаточно  информированы  об  особенностях  профессии.  Они  высоко  оценивают  себя  как  психолога,  обладают  развитой  эмпатией,  инициативны  и  свободны  в  общении.  Большая  часть  студентов  (63  %)  не  достаточно  осведомлена  о  профессии.  Однако  они  высоко  оценивают  себя  как  будущих  психологов,  имеют  развитые  эмпатические  и  коммуникативные  способности.  При  этом  12  %  испытуемых  не  только  имеют  низкий  уровень  знаний  о  профессии,  но  и  не  оценивают  в  достаточной  степени  себя  как  будущих  психологов.  Они  не  отличаются  инициативой  и  свободой  в  общении. 

То  есть,  большая  часть  студентов  не  имеют  достаточного  уровня  осведомленности  о  будущей  профессиональной  деятельности.

Для  исследования  особенностей  мотивационной  сферы  респондентов  была  применена  методика  изучения  мотивации  профессиональной  деятельности.  Полученные  данные  свидетельствуют  о  том,  что  преобладание  внутренней  мотивации  свойственно  32  %  испытуемых,  внешней  положительной  —  56  %  респондентов,  внешней  отрицательной  —  12  %  респондентов. 

То  есть,  мотивационный  комплекс  большинства  студентов  не  оптимален  ввиду  преобладания  внешней  положительной  и  внешней  отрицательной  мотивации  над  внутренней.

В  результате  обследования  по  методике  «Кто  я?»  нами  было  получено  296  самохарактеристик.  Суждения  были  отсортированы  по  четырем  ведущим  сферам  жизнедеятельности  субъекта.  Далее  было  подсчитано  процентное  соотношение  представленных  сфер.  Так,  описание  личностной  сферы  представляет  46,3  %  суждений  (личность,  эмоциональная,  надежный  и  др.),  семейной  —  33,1  %  (дочь,  сестра,  брат  и  пр.),  досуга  и  отдыха  —  15,5  %  (активно  отдыхаю,  люблю  кататься  на  лыжах  и  т.  п.).  На  учебно-профессиональную  сферу  отведено  5,1  %  высказываний  (студент  КФ  НГПУ,  студентка,  староста  и  др.),  из  которых  на  профессиональную  деятельность  отводится  1,7  %  самохарактеристик  (будущий  психолог  образования,  хороший  психолог,  психолог  образования). 

Анализ  результатов  показал,  что  студенты  не  в  достаточной  степени  осознают  себя  в  будущей  профессиональной  роли,  на  настоящий  момент  актуальными  становятся  личностные  и  семейные  роли.

Таким  образом,  полученные  данные  свидетельствуют  о  необходимости  дополнительного  развития  профессиональной  идентичности  в  силу  пребывания  значительной  части  студентов  в  кризисе  выбора,  не  достаточных  осведомленности  о  профессии  психолога  и  осознания  себя  в  будущей  профессиональной  роли,  преобладанием  внешней  положительной  мотивации. 

Следовательно,  результаты  эмпирического  исследования  подтверждают  выдвинутую  нами  гипотезу,  определяя  актуальность  применения  специальных,  практико-ориентированных  средств  развития  профидентичности  студентов-психологов,  таких,  как  тренинг. 

Выбор  тренинговой  формы  определен  ее  специфичностью  для  обозначенной  категории  субъектов,  широкими  учебно-экспериментальными  возможностями,  осуществлением  практических  аспектов  профессиональной  деятельности,  наибольшей  активизацией  познавательного  интереса,  личностного  и  профессионального  потенциала,  наличием  необходимых  механизмов  групповой  динамики.  К  тому  же,  в  тренинге  возможно  использование  разнообразных  методов  (групповая  дискуссия,  ситуационно-ролевая  игра,  мини-лекция,  брейнсторминг,  арт-терапия  и  т.  д.).

Указанные  характеристики  тренинга  способствуют  преодолению  обозначенных  выше  проблем  генезиса  профессиональной  идентичности.  

При  этом  на  развертывание  рассматриваемого  конструкта  нацелен,  прежде  всего,  такой  вид  тренинга,  как  тренинг  профидентичности,  представляющий  собой  систему  учебно-профессиональных  воздействий,  содействующих  формированию,  развитию  и  коррекции  интегральных  элементов  профидентичности,  закреплению  практических  умений  и  навыков  [1]. 

На  основании  изучения  методической  литературы  и  полученных  эмпирических  данных  для  студентов  первого  курса,  обучающихся  по  профилю  «Психология  образования»,  нами  была  разработана  программа  тренинга  профессиональной  идентичности  —  «Я  в  профессии  психолог  образования».

Методологической  базой  программы  тренинга  стали  разработки  Н.И.  Олифирович  и  Т.В.  Уласевич,  К.  Фопеля,  Н.С.  Пряжникова,  И.  Вачкова,  Ю.С.  Смагиной.  Программа  является  краткосрочной  (рассчитана  на  2,5  месяца,  по  одному  занятию  в  неделю),  включает  десять  занятий,  средней  продолжительностью  1  час  30  минут,  внесенных  в  предметное  расписание.

Целью  программы  тренинга  является  создание  оптимальных  условий  для  развития  профессиональной  идентичности  студентов,  становления  профессиональных  умений  и  навыков. 

Цель  программы  конкретизируется  в  следующих  задачах:

1.  (обучающая)  обучать  приемам  осознания  специфики  профессиональной  деятельности,  требований  профессии,  профессионального  «Я-образа»,  продуктивных  путей  вхождения  в  профессию,  профессиональных  возможностей  и  перспектив,  профессионального  саморазвития,  закреплять  качественные  схемы  межличностного  взаимодействия; 

2.  (развивающая)  способствовать  развитию  навыков  рефлексии,  эмпатии,  интерактивной  и  перцептивной  сторон  общения,  вербальных  и  невербальных  коммуникативных,  аналитических  и  прогностических  способностей;

3.  (воспитывающая)  содействовать  формированию  активной  профессиональной  и  жизненной  позиции.

Данная  программа  предполагает  развитие  трех  базовых  блоков  профессиональной  идентичности: 

1.  когнитивно-смыслового  (объединение  смысловых,  содержательных  атрибутов  профессии)  посредством  осознания  принадлежности  к  профессиональному  сообществу,  тождественности  с  профессиональным  «Я-образом»,  совершенствования  профессиональных  компетенций,  построения  краткосрочных  и  долгосрочных  профессиональных  целей; 

2.  эмоционально-волевого  (аффективно-оценочное  отношение  к  профессии  и  себе)  путем  создания  положительного  образа  профессии,  себя  как  профессионала,  осознания  позитивной  профессиональной  перспективы,  формирование  адекватной  самооценки; 

3.  мотивационно-поведенческого  (цели  и  поведенческая  активность  по  их  достижению)  через  закрепление  положительной  мотивации  профессиональной  деятельности,  усвоение  оптимальных  моделей  профессионального  взаимодействия.

Данные  блоки  профессиональной  идентичности  были  синтезированы  на  основе  концепции  Л.Б.  Шнейдер,  описывающей  когнитивный,  эмоциональный  и  поведенческий  элементы  [6],  теории  Ю.П.  Поваренкова,  обозначающего  мотивационные  компоненты  и  концепции  Е.Н.  Кирьяновой,  включающей  в  структуру  феномена  внутреннее  принятие  норм  профессионального  сообщества,  профессионализм,  профессионально  важные  качества,  развитую  волевую  сферу  субъекта  [цит.  По  2].

На  развитие  каждого  из  обозначенных  блоков  профессиональной  идентичности  направлены  применяемые  в  ходе  занятий  упражнения.  Примеры  упражнений  представлены  в  таблице  1.

Таблица  1.

Дифференциация  упражнений  по  блокам  профидентичности

Программа  тренинга  включает  следующие  темы  занятий: 

1.  «Специалист  души»:  личностный  смысл  профессионального  обучения».

Цель:  способствовать  осознанию  личностного  смысла  профессионального  обучения.

2.  «Я  бы  на  ФП  пошел,  пусть  меня  научат».

Цель:  содействовать  осознанию  мотивов  и  ресурсов  учебно-профессионального  выбора  студентов.

3.  «ГТО  или  я  как  будущий  профессионал».

Цель:  интегрировать  актуальные  знания  о  будущей  профессии  и  о  себе  как  будущем  профессионале.

4.  «Обыкновенные  волшебники»:  правда  и  мифы  о  профессии  психолог  образования».

Цель:  способствовать  рефлексии  профессиональных  мифов  и  степени  их  влияния  на  профессиональную  деятельность.

5.  «Я  и  Другие:  особенности  профессионального  взаимодействия».

Цель:  содействовать  осознанию  особенностей  и  стратегий  профессионального  взаимодействия.

6.  «Ты  же  психолог  образования!»  К  вопросу  об  интроектах  в  моделях  профессиональной  деятельности».

Цель:  способствовать  рефлексии  интроектов  профессии,  особенностей  их  влияния  на  профессиональную  деятельность.

7.  «Огонь,  вода  и  медные  трубы»:  способы  преодоления  препятствий  профессиональной  деятельности».

Цель:  содействовать  осознанию  препятствий  профессиональной  деятельности  и  конструктивных  путей  их  преодоления.

8.  «Эффективная  самопрезентация»  или  как  за  малое  время  произвести  большое  впечатление».

Цель:  развивать  навыки  эффективной  самопрезентации  обучающихся.

9.  «Коллега  З.  Фрейда»:  признание  в  профессиональном  сообществе».

Цель:  развивать  позитивное  восприятие  себя  как  будущего  профессионала.

10. «Я  психолог  образования»  —  это  звучит  гордо!».

Цель:  способствовать  рефлексии  условий  и  ресурсов  профессионального  самосовершенствования.

Разработанные  тренинговые  занятия  включают  различные  методы  активного  социально-психологического  обучения:  рефлексивный,  ролевая  игра,  брейнсторминг,  дискуссия,  арт-терапия,  метод  регулирования  психоэмоционального  состояния,  наблюдение,  наглядный.

Каждое  из  занятий  программы  состоит  из  трех  основных  частей: 

·     вводная  (приблизительно  10  минут),  направленная  на  создание  благоприятного  эмоционального  климата,  позитивного  настроя  на  работу;

·     основная  (приблизительно  70  минут),  нацеленная  на  становление  представлений  о  профессии,  индивидуальной  профессиональной  позиции,  профессионально  важных  умений  и  качеств.

·     заключительная  (приблизительно  10  минут),  сфокусированная  на  закреплении  информации,  подведении  итога,  получении  обратной  связи.

В  настоящее  время  нами  осуществляется  апробация  программы  тренинга.  Реализация  программы  предполагает  получение  следующих  результатов:  осознание  студентами  особенностей  профессии  психолог  образования,  профессиональных  требований,  профессионального  «Я-образа»,  продуктивных  путей  вхождения  в  профессию,  профессиональных  возможностей  и  перспектив,  профессиональное  саморазвитие,  закрепление  качественных  схем  межличностного  взаимодействия;  достижение  развитых  навыков  рефлексии,  эмпатии,  интерактивной  и  перцептивной  сторон  общения,  вербальных  и  невербальных  коммуникативных,  аналитических  и  прогностических  способностей;  активная  профессиональная  и  жизненная  позиция.

Резюмируя  вышесказанное,  определяем,  что  особый  вид  тренинга  —  тренинг  профидентичности  как  активная  форма  социально-психологического  обучения  в  силу  создания  баланса  теоретических  и  практических  компетенций  путем  становления  практических  умений  и  навыков,  отражает  актуальные  потребности  будущих  психологов  образования,  является  наиболее  адекватным  средством  развития  профессиональной  идентичности  студентов. 

Список  литературы:

1. Зеер  Э.Ф.  Психология  профессионального  образования:  практикум:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений  /  Э.Ф.  Зеер,  А.М.  Павлова.  М.:  Академия,  2008.  —  144  с.
2. Иванова  Н.Л.  Профессиональная  идентичность  в  социально-психологических  исследованиях  /  Н.Л.  Иванова  //  Вопросы  психологии.  —  2008.  —  №  1.  —  С.  89—100.
3. Олифирович  Н.И.  Тренинг  развития  профессиональной  идентичности  у  студентов  социономных  профессий  /  Н.И.  Олифирович,  Т.В.  Уласевич  //  Психология  в  ВУЗе.  —  2009.  —  №  3.  —  С.  69—108.
4. Панфилова  А.П.  Инновационные  педагогические  технологии:  активное  обучение  /  А.П.  Панфилова.  М.:  Академия,  2009.  —  192  с.
5. Пряжников  Н.С.  Психология  труда  и  человеческого  достоинства  /  Н.С.  Пряжников,  Е.Ю.  Пряжникова.  М.:  Академия,  2003.  —  480  с.
6. Шнейдер  Л.Б.  Профессиональная  идентичность:  теория,  эксперимент,  тренинг  /  Л.Б.  Шнейдер.  М.:  МОДЭК,  2004.  —  600  с.
7. Шпота  В.А.  Профессиональная  идентичность  будущего  специалиста:  сущность,  этапы  формирования  /  В.А.  Шпота  //  Научное  обозрение.  —  2008.  —  №  2.  —  С.  117—120.