КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКИЕ  УРОКИ  РУССКОГО  ЯЗЫКА  КАК  ФАКТОР  ФОРМИРОВАНИЯ  КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ  УЧАЩИХСЯ

Тарабукина  Валентина  Геннадиевна

студент  5  курса,  филологический  факультет  СВФУ,  РФ,  г.  Якутск

E-mail: 

Олесова  Антонина  Петровна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  СВФУ,  РФ,  г.  Якутск

Новые  стандарты  образования  ставят  перед  школой  задачу  формирования  у  обучаемых  таких  ключевых  компетенций,  как  культуроведческая  и  коммуникативная.  В  связи  с  этим  сегодня  большое  внимание  уделяется  обучению  языку  не  только  как  средству  общения,  познания  окружающего  мира,  но  и  как  средству  приобщения  учащихся  к  национальной  культуре.  Одной  из  целей  обучения  русскому  языку  в  школе  становится  формирование  культуроведческой  компетенции,  которая  предполагает  осознание  языка  как  формы  выражения  национальной  культуры,  национально-культурной  специфики  русского  языка,  взаимосвязи  языка  и  истории  народа,  владение  нормами  русского  речевого  этикета,  культурой  межнационального  общения.

Идея  взаимосвязанного  изучения  языка  и  культуры  не  нова,  она  всегда  была  в  центре  внимания  учёных-методистов.  О  необходимости  изучения  русского  языка  в  контексте  национальной  культуры  говорили  ещё  зачинатели  методики  русского  языка,  выдающиеся  учёные-лингвисты,  педагоги  Ф.И.  Буслаев  и  И.И.  Срезневский.  Главную  задачу  в  обучении  языку  они  видели  в  том,  чтобы  формировать  духовно-нравственный  мир  учеников,  воспитывать  уважение  к  национальной  культуре,  для  чего,  как  считали  ученые,  необходимо  поставить  обучение  языку  на  научную  основу,  опираясь  при  этом  на  язык  народа,  его  историю  и  фольклор.  Ф.И.  Буслаев  создал  методику  изучения  в  школе  живого  русского  языка  на  основе  анализа  образцов  художественной  литературы,  фольклора.  В  своем  программном  методическом  труде  «О  преподавании  отечественного  языка»,  где  заложены  основы  теории  обучения  русскому  языку,  он  говорил,  что  «основательное  изучение  родного  языка  раскрывает  все  нравственные  силы  учащегося,  даёт  ему  истинное  гуманистическое  образование,  а  вместе  и  своё  собственное,  народное,  ибо  родной  язык  есть  неистощимая  сокровищница  духовного  бытия  человечества…»  [1,  с.  10].

Первых  учёных-методистов  объединяла  общая  идея,  которая  была  лаконично  сформулирована  И.И.  Срезневским  в  «Мыслях  об  истории  русского  языка»:  «Народ  выражает  себя  в  языке  своём»  [7,  с.  7].  Именно  этот  принцип  —  «принцип  изучения  языка  и  культурного  кода  народа»  [7]  —  был  поддержан  выдающимся  учёным,  педагогом  К.Д.  Ушинским.  Подчеркивая  роль  родного  языка  в  становлении  духовной  сферы  личности,  К.Д.  Ушинский  считал,  что  речь  учащихся  должна  развиваться  на  лучших  образцах  народного  языка:  «Язык  является  величайшим  народным  наставником,  учившим  народ  тогда,  когда  не  было  ещё  ни  книг,  ни  школ...  Усваивая  родной  язык  легко  и  без  труда,  каждое  новое  поколение  усваивает  в  то  же  время  плоды  мысли  и  чувства  тысячи  предшествовавших  ему  поколений»  [9,  с.  541—542].  Изучение  грамматических  тем,  выявление  функций  изучаемых  явлений  в  речи  К.Д.  Ушинский  строил  на  основе  текста  «Сказки  о  рыбаке  и  рыбке»  А.С.  Пушкина.

Таким  образом,  ещё  в  период  становления  методики  русского  языка  как  науки  был  определён  один  из  ведущих  принципов  изучения  русского  языка  в  школе  —  принцип  взаимосвязанного  изучения  языка  и  культуры  народа  —  и  этот  подход  определяет  целевую  направленность  обучения  русскому  языку  сегодня. 

В  XXI  веке  «соизучение  языка  и  культуры»  [6]  —  культуроведческий  подход  к  обучению  —  с  новой  силой  актуализируется  в  лингвометодике.  Сегодня  вопросы,  связанные  с  культуроведческим  аспектом  обучения  русскому  языку,  активно  разрабатываются  в  рамках  различных  научно-методических  школ  и  освещены  в  трудах  известных  учёных-методистов  Е.А.  Быстровой,  А.Д.  Дейкиной,  Т.К.  Донской,  К.З.  Закирьянова,  Т.М.  Пахновой,  Л.Г.  Саяховой,  Л.А.  Ходяковой  и  др.  Однако  по  проблеме  культуроведческого  подхода  в  лингвометодике  много  нерешённых  вопросов,  к  примеру,  уточняется  содержание  культуроведческой  компетенции,  её  составляющих  —  лингвокультурологической  и  социокультурной  компетенций.  Так,  сущность  культуроведческой  компетенции,  по  мнению  Т.М.  Пахновой,  заключается  в  понимании  того,  что:  а)  родной  язык  —  это  основа  национальной  культуры  и  важнейшее  средство  приобщения  к  её  богатствам;  отношение  к  языку,  взгляд  на  родной  язык  —  это  отражение  духовно-нравственных  качеств  личности;  язык,  речь  не  только  отражает  эти  качества,  но  и  формирует  человека  как  личность;  б)  владеть  языком  как  средством  общения  —  это  значит  владеть  культурой  речи  (культурой  общения,  речевого  поведения);  речевое  поведение  каждого  человека  —  это  то,  что  должно  создавать  речевую  среду  как  основу  приобщения  к  культуре,  как  основу  сохранения  культуры;  в)  изучать  русский  язык  —  это  значит  изучать  русскую  национальную  культуру;  родному  языку  человек  учится  всю  жизнь,  и  в  процессе  изучения  языка  он  в  течение  всей  жизни  приобщается  к  богатствам  национальной  культуры:  литературе,  искусству,  традициям,  обычаям,  духовно-нравственным  ценностям  [4]. 

В  исследование  теоретических  и  практических  проблем  культуроведческого  подхода  включается  всё  больше  учителей-практиков.  Так,  учитель-словесник  А.В.  Морозова,  предложившая  технологию  формирования  культуроведческой  компетенции  учащихся  на  уроках  русского  языка  и  литературы,  особое  место  в  структуре  культуроведческой  компетенции  отводит  хорошему  знанию  прецедентных  (хрестоматийных)  текстов,  живописных  и  музыкальных  произведений,  потребности  обращаться  к  художественной  литературе  и  произведениям  искусства  для  постоянно  духовного  развития  и  пополнения  своего  культурного  багажа  [3].

Проблема  формирования  культуроведческой  компетенции  учащихся  приобретает  особое  значение  в  условиях  полиэтнической  школы,  где  основополагающим  принципом  обучения  русскому  языку  является  коммуникативная  направленность,  предполагающая:  создание  условий,  стимулирующих  стремление  учащихся  к  речевой  деятельности;  комплексное  овладение  языковыми  элементами  разных  уровней;  комплексное  овладение  умениями  и  навыками  аудирования,  говорения,  чтения  и  письма.  Однако  культуроведческий  подход  к  обучению  русскому  языку  в  условиях  билингвизма  и  полилингвизма  вносит  свои  коррективы,  и  сегодня  система  обучения  русскому  (неродному)  языку  должна  иметь  коммуникативно-культуроведческую  направленность  и  должна  быть  нацелена  на  формирование  у  школьников  языковых  и  речевых  навыков,  необходимых  для  общения  и  жизнедеятельности  в  социокультурном  пространстве.  Внимание  к  культуроведческой  компетенции,  создание  при  обучении  русскому  языку  культуроведческой  среды  может  стать  базой  для  комплексной  работы  по  формированию  всех  видов  компетенций,  всех  видов  речевой  деятельности,  для  реализации  познавательных,  развивающих  и  воспитательной  целей  обучения. 

В  плане  проведения  единой  работы  по  формированию  языковой,  коммуникативной,  культуроведческой  компетенций  большим  потенциалом  обладают  комплексно-тематические  уроки.  На  таких  уроках  проводится  комплексная  работа  по  языковой  теме  и  смысловой  (лексической)  теме,  отводится  равное  место  развитию  языковых,  частно-речевых  умений  и  навыков  и  собственно  речевых  (коммуникативных)  [8].  Языковая  тема  изучается  на  текстовой  основе,  и  одним  из  важных  этапов  комплексно-тематического  урока  является  работа  с  текстом,  его  анализ,  наблюдение  за  функционированием  в  тексте  языковых  фактов,  выявление  их  роли  в  создании  связного  высказывания.  Работа  с  текстом  в  зависимости  от  цели  и  задач  комплексно-тематического  урока,  характера  текста  может  строиться  по-разному:  от  формы  к  содержанию,  от  содержания  к  форме,  возможен  и  одновременный  их  анализ. 

Содержание  используемого  текста  задаёт  единую  смысловую  (лексическую)  тему  для  организации  учебного  материала,  подлежащего  усвоению  на  комплексно-тематическом  уроке:  примеры  для  наблюдения,  анализа,  задания  для  речевой  тренировки  подбираются  с  учётом  единой  смысловой  темы.  В  пределах  заданной  смысловой  (лексической)  темы  (например,  «Книга  —  источник  знаний»,  «Два  языка  —  два  крыла»,  «Символика  числа»  и  т.  д.)  учащиеся  обучаются  всем  аспектам  языка:  выразительному  чтению  и  правильному  произношению,  употреблению  новых  слов  в  ранее  усвоенных  и  новых  речевых  моделях,  связному  высказыванию  мыслей  с  опорой  и  без  опоры  на  письменный  текст,  усваивают  программный  материал  и  учатся  в  этой  связи  применять  правила  орфоэпии,  грамматики,  орфографии  и  пунктуации.  Таким  образом,  комплексно-тематический  урок  решает  четыре  задачи:  формирование  речевых  умений  и  навыков  на  основе  комплексной  работы  над  языком;  формирование  общих  умений  интеллектуальной  деятельности;  рациональной  организации  учебного  процесса  («умение  учиться»);  формирование  гражданской  зрелости  ученика,  духовно-нравственных  качеств  его  личности,  чему  способствует  работа  с  учебным  материалом,  подобранным  учителем  на  одну  смысловую  тему.  Именно  на  комплексно-тематических  уроках  достигается  слияние  в  единый  процесс  обучения  и  воспитания  школьников,  создается  база  для  развития  мотивированной  речи.  Если  учителю  удается  обеспечить  материалами  на  одну  лексическую  тему  циклы  уроков,  то  успешнее  решается  и  проблема  рассредоточенной  подготовки  обучающих  изложений  и  сочинений.  А  завершающие  уроки  становятся  как  бы  «творческими  отчётами»  учащихся.  Кроме  того,  как  совершенно  верно  отмечают  К.С.  Евсеева  и  Т.П.  Самсонова,  при  тематической  организации  уроков  русского  языка  формы  внеклассной  работы  (кружковая  работа,  классные  часы,  индивидуальные  дополнительные  занятия)  становятся  естественным  продолжением  учебной  деятельности  на  уроке  [5].

Хорошо  продуманный  комплексно-тематический  урок,  на  котором  текст  привлекается  как  материал  для  изучения  языковых  явлений,  речевой  тренировки  и  одновременно  как  источник  культуроведческой  информации,  может  стать  эффективным  средством  формирования  духовно-нравственной  сферы  школьников,  их  культуроведческой  компетенции.  Если  на  комплексно-тематическом  уроке  используется  культурологически  информативный  текст,  то  смысловым  организующим  стержнем  урока  становится  культурологически  значимая  тема.  При  подборе  культурологически  информативных  текстов  для  комплексно-тематических  уроков  важно  руководствоваться  следующими  основными  критериями.  Во-первых,  как  считает  К.З.  Закирьянов,  текст  должен  быть  эмоциональным,  должен  отражать  подлинные  культурные  ценности  русского  народа,  своим  содержанием  знакомить  учащихся  с  культурой  русского,  родного  и  других  народов,  воспитывать  уважительное  отношение  к  ним  [2].  Во-вторых,  текст  должен  быть  насыщен  языковыми  единицами  и  явлениями,  которые  будут  изучаться  на  уроке,  и,  в-третьих,  текст  должен  быть  оптимального  объёма. 

Работа  с  культурологически  информативным  текстом  на  комплексно-тематическом  уроке  предполагает  снятие  трудностей  восприятия  у  детей-билингвов,  обусловленные  прежде  всего  различиями  в  системе  родного  и  русского  языков  (в  частности,  в  лексической  системе),  степенью  приобщённости  школьника  к  определённой  социокультурной  общности  и  связанными  с  этим  ассоциациями,  возникающими  при  восприятии  текста.  Культурологически  информативный  текст  требует  специальных  приёмов  анализа,  которые  способствовали  бы  одновременно  расширению  лингвистического  и  культурологического  кругозора  учащихся. 

Специфику  анализа  текста  в  полиэтнической  школе  составляют  работа  со  словами-концептами  и  сравнительно-сопоставительный  анализ  фактов  русского  и  родного  языков,  отражающих  реалии  культуры  двух  народов.  Такой  диалог  языков  —  диалог  культур  поможет  учащимся  осознать  общие  и  национально-специфические  свойства  языков,  самобытность  национальных  культур,  отраженные  в  русском  и  родном  языках.  При  работе  со  словами-концептами  целесообразными  будут  исторический,  культуроведческий  и  этимологический  комментарии,  привлечение  разных  словарей  (толковых,  фразеологических,  культуроведческой  лексики,  эмоционально-экспрессивных  слов  и  оборотов  речи  и  пр.),  репродукций  картин  и  др.  Использование  таких  приёмов  облегчает  овладение  русским  языком  учащимися-билингвами,  способствует  расширению  их  словаря,  развитию  у  них  представлений  об  общечеловеческих  ценностях.  Желательно,  чтобы  задания  к  текстам  в  зависимости  от  степени  подготовки,  склонностей,  способностей  учеников  по  возможности  были  дифференцированными  или  индивидуализированными.  Подобные  задания  к  культурологически  информативному  тексту  создают  ситуацию  выбора  и  успешности  обучения  и  тем  самым  стимулируют  у  школьников  познавательную  деятельность,  положительную  мотивацию  и  интерес  к  изучению  русского  языка,  русской  культуры.

Таким  образом,  комплексно-тематические  уроки  русского  языка,  на  которых  языковые  единицы  изучаются  на  основе  культурологогически  информативных  текстов,  соответствуют  современным  тенденциям  развития  системы  языкового  школьного  образования  —  коммуникативно-культурологической  направленности  обучения  и  компетентностному  подходу  к  формированию  языковой  личности  школьника,  обладающей  языковой,  коммуникативной,  культуроведческой  компетенциями  и  способной  проявлять  их  при  ведении  гармонического  диалога  в  социокультурном  пространстве.

Список  литературы:

1.Буслаев  Ф.И.  О  преподавании  отечественного  языка  /  Вступительная  статья  И.Ф.  Протченко,  Л.А.  Ходяковой.  М.:  Просвещение,  1992.  —  512  с.

2.Закирьянов  К.З.  Текст  как  основной  дидактический  материал  на  уроках  русского  языка  в  башкирской  школе:  пособие  для  учителей.  Уфа:  БИРО,  2000.  —  93  с.

3.Морозова  А.В.  Технология  формирования  культуроведческой  компетенции  на  уроках  русского  языка  и  литературы  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.  nsportal.ru/shkola/russkii-yazyk/library  /  tehnologiya  -  formirovaniya  -  kulturovedcheskoy  -  kompeyencii  -  uchashchihsya  (дата  обращения  30.01.2014).

4.Пахнова  Т.М.  Развивающая  речевая  среда  как  средство  приобщения  к  культуре  //  Русский  язык  в  школе.  —  2003.  —  №  4.  —  С.  8—16. 

5.Самсонова  Т.П.,  Евсеева  К.С.  Методика  преподавания  русского  языка  в  якутской  школе:  учебное  пособие.  Якутск:  Книжное  издательство,  1987.  —  88  с.

6.Саяхова  Л.Г.  Методика  преподавания  русского  языка.  Лингвокультурология.  Лексикография.  Сб.  статей.  Уфа:  РИО  БашГУ,  2006.  —  336  с. 

7.Теория  и  практика  обучения  русскому  языку:  учебное  пособие  /  Под  ред  Р.Б.  Сабаткоева.  М:  Издательский  центр  «Академия»,  2005.  —  320  с.

8.Успенский  М.Б.  Типология  уроков  русского  языка  //  Русский  язык  в  национальной  школе.  —  1982.  —  №  4.  —  С.  29—30.

9.Ушинский  К.Д.  Избранные  педагогические  сочинения.  М.:  Учпедгиз,  —  1954.  —  Т.  2.  —  732  с.