ИГРОВАЯ КУЛЬТУРНАЯ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНИКА

Одним из наиболее важных средств социализации дошкольников выступает игровая деятельность, проявляющаяся в виде культурной игровой практики. Она совпадает с федеральными государственными требованиями общеобразовательной программы дошкольного образования, направленной на развитие общей культуры, личностных качеств, обеспечивающих детям дошкольного возраста социальную успешность.

В работе Н.Б. Крыловой [3] употребляется словосочетание «игровая практика», в котором игра рассматривается как одна из разнообразных культурных практик. Исходя из взаимосвязи культурных практик дошкольника и его игровой деятельности, попробуем раскрыть понятие «игровой культурной практики». Для детей дошкольного возраста данная культурная практика служит одной из ведущих, при условии, что вся его жизнь протекает относительно благополучно (т.е. нет стрессовых ситуаций, серьезных волнений, тревожности, обеспечено чувство безопасности и пр.). Опираясь на свойства и признаки понятия «культурная практика», введенное в отечественную педагогическую терминологию Н. Б. Крыловой, определим игровую культурную практику ребенка. Игровая культурная практика ребенка – это лежащий на его актуальных и перспективных интересах и обычный для него вид самостоятельной игровой деятельности, его душевного самочувствия и поведения, а также уникального индивидуального жизненного опыта, который складывается в процессе этой деятельности. Проанализировав определения, заметим, что игровая культурная практика имеет неразрывную, очень тесную связь с жизнедеятельностью ребенка. Так, если у ребенка удовлетворено чувство безопасности, удовлетворены его основные потребности, то при специально созданных или спонтанных условиях, он включается в игровую деятельность. При этом важным условие становится наличие свободного времени. Д.Б. Эльконин в своих трудах пишет, что «овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладениями бытовыми орудиями, второй период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра» [6]. В некоторых случаях игровая деятельность для ребенка может стать настолько предпочтительной для ребенка, что он начинает ее воспринимать как реальность. Ж. Пиаже указывал на то, что только в дошкольном возрасте для ребенка существуют сразу две сферы: игры и действительности, причем сфера игры для него более реальна, чем сфера действительности. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, следует признать за детской игрой его реальность, которая для ребенка является более настоящей, чем для нас. Также следует указать, что в ходе игры дети вступают в реальные, а не фантазийные отношения. То есть, жизнь дошкольника двойственна: с одной стороны, она отражает реальность, в которой взрослые, с другой – фантазийный мир, полный сказочных персонажей.

В процессе воспитания дошкольников в образовательном учреждении, педагоги акцентируют внимание ребенка как на реальные образы, так и на вымышленные: «Посмотри, все ребята обулись, тебе тоже нужно обуть свои ботиночки» (реальность). «Закройте глазки и представьте перед собой тридевятое царство» (фантазийная ситуация).

В последние годы к понятию «культурные практики» обращаются философы, филологи, культурологи. Так, М. Ю. Гудова в своей работе [2] рассматривает чтение в качестве особой культурной практики. По мнению автора чтение является практикой духовной работы над собой, над своим самосознанием, воспитанием, смирением, поощрением, оценкой, оправданием собственной души. Дошкольник в большинстве случаях начинает читать к старшему дошкольному возрасту, но даже не умеющий читать ребенок воспринимает большой объем информации на слух от читающих ему взрослых. И именно в процессе такого слушания духовная составляющая личности начинает свое формирование.

Проанализируем влияние игровой культурной практики на жизнь ребенка. Допустим, у ребенка существует какое-то желание, например, у него нет машинки на пульте управления, в отличие от сверстников. Благодаря игровой культурной практике, у ребенка есть возможность не только нафантазировать, но и реально прожить опыт игры с такой машинкой, представляя обычную машинку радиоуправляемой. Ребенок, который обделен вниманием, лаской выдумывает свои миры, в которых эти проблемы решаются. Конечно, ребенок вынужден возвращаться к реальности, однако его проживание в выдуманном мире имеет особое значение. Периодическое переключение в мир фантазии – это своеобразная психологическая защита для ребенка, «терапевтическое» замещение реальности, отдых от реальности, которую он не в силах изменить. Также в вымышленном мире ребенок имеет свободу выбора. Таким образом, природная страсть к игре, фантазии помогают дошкольнику в сложных жизненных обстоятельствах, а возможности игры помогают ребенку социализироваться, то есть накапливать и усваивать социальный опыт человечества. Психика человека сложна и многогранна, в ней предусмотрены защитные механизмы, один из которых – погружение в сказочный мир. Со временем ребенок демонстрирует уже другие механизмы защиты, но нельзя не согласиться, что этот ранний механизм самый безобидный и всегда доступный для ребенка.

Однако в сюжетно-ролевой игре дошкольник может выбрать себе роль отрицательного героя. Это говорит о каких-то проблемах ребенка, скоплении негатива в его психике, нежелательных условиях. Зачастую ребенок проводит целый день в дошкольном учреждении в связи с загруженностью родителей. В таком случае особенности игры могут зависеть от педагогов данного учреждения. Гуманные педагоги стремятся создать определенные условия, организовать педагогический процесс так, чтобы во всем был призыв к свету, добру и истине. И. В. Голубович в своем исследовании [1] оперирует термином «практики человечности». По ее мнению, то практики самозабвения, самоотдачи, практики осуществления «кода человечности» в конкретном социокультурном обществе. Главная задача педагога – практиковать «добро».

Проанализируем, какое место в жизни дошкольника занимает культурная игровая практика. Зачастую ребенок дошкольного возраста ограничен определенными рамками повседневности, таким как, правила поведения, режим дня, настроение взрослых, ограниченная свобода. Игра как бы вырывает ребенка из этого потока дел и обязанностей, предоставляя малышу возможности: выбора, расслабления, принятия решений, развлечения, шалости, неформального общения и т.д.

Некоторыми авторами замечаются проблемы, связанные с качеством организации игровой деятельности в ДОУ. Е. Смирнова говорит о таких недостатках как перегруженность программ организованными занятиями, нежелание и неумение педагогов играть, недооценивание важности игры родителями. Вследствие этого возникает не востребованность той деятельности, неконтролируемость управляющими органами, недостаточно разработанный механизм оценивания игровой деятельности [5]. Однако, В. А. Петровский считает, что главное при воспитании дошкольников привитие не знаний, умений, навыков, а побуждение к возникновению у ребенка желания жить радостно и активно. Но если обратиться к программам дошкольных образовательных учреждений, то среди целей и задач редко можно обнаружить, например, обеспечение счастливого радостного детства. Возникает вопрос: правильно ли это? Получается, что важнее развитие способностей, чем минуты счастья ребенка? Автор подмечает, что «Дети в нашей стране должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все основания для того чувства» [4].

Таким образом, игровая деятельность дошкольников как особая культурная практика удовлетворяет актуальные запросы ребенка и общества за счет потенциальных социальных возможностей игры. В процессе игры дошкольник усваивает определенные социокультурные нормы, характерные для данного общества.

Список литературы:

1. Голубович И.В. Свидетельствование как культурная практика и как объект исследования в современном гуманитарном знании / И. В. Голубович. – Одесса, 2012.
2. Гудова М. Ю. Современное чтение как деятельность, культурная практика и социальный институт / М.Ю. Гудова // Вестник Челябинского государственного университета. – 2011. - №30.
3. Крылова Н.Б. Культурные формы и содержание образования / Н.Б. Крылова // Культурология образования. – М., 2000. – 133 с.
4. Петровский В.А. Дошкольная перестройка [электронный ресурс] // Вести образования: электр. газ., 2013. - №26 (75). – Режим доступа – http://eurekanext.livejournal.com/207067.html. (дата обращения: 13.12.16)
5. Смирнова Е. Как вернуть детям игру [электронный ресурс] // Вести образования: электр. газета, 2013. - №26 (75) . – Режим доступа – http://edunews.eureranet.ru/edunews/page/view/N75.html. (дата обращения: 13.12.16)
6. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.