ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАРРАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ ПЕРЕЖИВАНИЙ ШКОЛЬНЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ВВЕДЕНИЯ ФГОС

На данный момент, нарративный подход - это одно из молодых направлений в современной психотерапии [15, 18]. Сейчас это направление буро развивается и распространяется в профессиональных кругах по всему миру: сообщества практиков, работающих в нарративной подходе, существует более чем в 40 странах мира; постоянно издаются новые книги, уже опубликовано более 1000 статей по данной тематике, проходят международные конференции [11, 15]. Но стоит заметить, что в России нарративный подход не обладает большой известностью среди психологов, консультантов. Пока он нем знает только узкий круг специалистов, но обнадеживает тот факт, что постепенно эта ситуация меняется в лучшую сторону: появляются обучающие программы, проводятся семинары по нарративной практике и появляются специалисты, заинтересованные этим направлением работы [18]. В отечественной психологии нарративный подход продвигают и развивают Д. Кутузова, Н. Савельева, Е. Жорняк, Е. Дайчик.  Есть и странички в социальных сетях, интернет-порталы, посвященные нарративному подходу, через которые можно узнать о проходящих мероприятиях и почитать интересующую качественную литературу [28, 29, 30, 31, 32, 33, 34]. Но все-таки пока тем нарративная практика не слишком известна и распространена среди специалистов-психологов: кто-то ничего об этом направлении не слышал, кто-то из психологов об этом немного слышал, путая с другими направлениями психологического консультирования [18]. За границей нарративная практика развивается в негосударственном ключе, поскольку нарративные терапевты не занимают экспертную позицию, что не подходит для применения в уже сложившихся традициях психологического консультирования. Также происходит и в России [18].

Нарративный подход можно использовать при работе с любыми сообществами и людьми любой профессии – нет никаких ограничений. Поэтому в данной работы мы хотим исследовать то, как педагоги начальной и средней школы переживают введение в свой образовательный процесс Федеральных Государственных Образовательных Стандартов. Эти стандарты меняют процесс обучения, становясь изменением, которое педагоги должны каким-либо образом принять, отреагировать на него и совладать с ним. Для того, чтобы понять, как процесс изменения отражается на жизни учителей, как они этот процесс переживают и какую «историю» они рассказывают относительно этой ситуации и своих чувств, будет использоваться нарративный подход в общем, а экстернализирующая беседа в частности.

В школах практически не оказывается психологическая помощь учителям, что, на наш взгляд, не является правильным, поскольку это мешает самим педагогам и отражается на детях. Поэтому данное исследование поможет преподавателям проработать негативные переживания и эмоции, избавиться от них, если они есть; а если этого нет, то укрепить эти положительные эмоции и опоры, которые помогают им двигаться вперед.

ФГОС – это некоторое жизненное изменение, значимость которого каждый человек определяет сам. Но для того, чтобы исследовать то, какие переживания у педагогов вызывает это жизненное изменение, можно использовать практику экстернализирующей беседы нарративного подхода. Существует мнение, что экстернализация используется только при работе с «проблемами», но, как мы видим, это необязательно так – данная практика используется и для укрепления сильных качеств человека, и для разговора на каких-то глобальные и серьезные темы, чтобы лучше в них разобраться и увидеть какие-либо нюансы. Поэтому можно сделать вывод, что при исследовании переживаний педагогов относительно введения ФГОС мы можем использовать практику экстернализации.

В исследовании приняли участие 6 педагогов школы разного возраста. Их интервью (Приложение Б) были закодированы под цифры (от 1 до 6), а их имена – под инициалами. При обработке интервью слова респондентов были категоризированы, выделены коды, что подтверждалось словами (утверждениями) респондентов (Приложение В).

В таблице ниже представлены соединенные результаты всех респондентов. Получается, что у двух респондентов из шести нет никаких нареканий к ФГОС, они спокойно переживают новые жизненные обстоятельства, их не пугают изменения. Эти изменения им нравятся и их все устраивает. Остальные же относятся к нововведениям неоднозначно, но больше присутствуют негативные эмоции: эти респонденты находят больше минусов, чем плюсов в введении ФГОС, или же отрицают их новшества.

Таблица 1.

Результаты исследования переживания школьных педагогов, вызываемые введением ФГОС

Далее мы более подробно рассмотрим результаты, которые получились в ходе проведения исследования.

Анализируя результаты исследования, можно сказать, что при использовании экстернализирующей беседы мы ответили на исследовательский вопрос: было исследовано отношение преподавателей к введению стандартов нового поколения, были выявлены переживания педагогов, которые определили возникающие образы, было исследовано влияние ситуации на педагогов и способы совладания с ней (Таблица 1).

Результаты получились разные. Рассмотрим каждую категорию в отдельности (Таблица 1).

«Отношение к ФГОС»: только два респондента (№2 и №4) положительно к ним настроены, отмечая, что это «необыкновенно здорово», «стало интереснее работать». Респонденты №1 и №4 отмечают, что сокращается дистанция между учеником и учителем, но отношение у этих респондентов абсолютно разное: № 1 категорически не принимает новое отношение к педагогу, воспринимая его как «услугу», «парикмахерскую»; №2 же считает, что это здорово, что «ученики теперь главные».  Респонденты №3, №5, №6 отмечают появление новых учебников, которые не совсем им нравятся, поскольку в них много ошибок, они не соответствуют тому уровню, который был раньше. Респонденты №6 пришлось в одном из классов прервать предыдущую серию учебников (что не очень хорошо) и взять ту, которая соответствует новым стандартам, что дает дополнительную нагрузку педагогам – отнимает много времени при подготовке. Респонденты № 4, № 5 и № 6 отмечают, что есть и положительные моменты во ФГОС – это то, что дети сами ищут необходимую информацию. Респонденты № 2, №3, №5, №6 отмечают, что существенно нового ничего не добавилось, лишь увеличилось количество времени, отведенное на групповую работу, работу с интерактивными досками и компьютерами. Респондент № 2 отмечает, что конкретно в его работе ничего не изменилось, поскольку это все вводилось им и ранее, но на добровольных началах, скажем так, с опережением, сейчас же это просто стало обязательным. Респонденту № 1, № 5 не очень нравилось то, что дети очень много работают с компьютером, поскольку это влечет за собой проблемы со зрением и на это уходит много времени от урока. Вообще этим двум респондентам (№1 и №5) не нравится, что в принципе все переводится в электронный вид, потому что отнимает массу времени. Также респонденты отмечали, что есть непонимание того, что происходит, есть непонимание, что изменилось и есть непонимание того, в каком направлении двигаться. В особенности об этом говорили педагоги средней школы, где ФГОС вводится первый год.

«Ощущения, чувства, вызываемые ФГОС». У респондентов №1, №3, №5, №6 ФГОС вызывает в основном только негативные эмоции и протест: «не хочу», «не буду», «негативные чувства», «растерянность», «отторжение», «дискомфорт», «раздражение», «тревога», «волнение». У респондента № 1 присутствуют лишь отрицательные эмоции. У респондента № 2 и №4 ФГОС не вызывает негативных эмоций, потому что респондент №2 уже все это вводил ранее, а респондент №4 находится в восторге от новых стандартов. Что касается остальных, то у них появляются негативные эмоции, поскольку есть различные нарекания: увеличения времени на подготовку уроков, перевод всего в электронный вид, не очень качественные учебники, - и вообще, многие респондентов раздражает то, что они загнаны в определенные рамки, которые нельзя раздвинуть: они не могут взять те учебники, которые хотят, они не могут строить урок творчески так, как им хочется, они обязаны использовать много электронных ресурсов, сокращение дистанции между педагогом и учеником – все это каждый из респондентов расценивает по-разному  как положительно, так и отрицательно.

«Метафора» («образ»). Все метафоры можно увидеть в Таблице 1 и более подробное описание в Приложении В (Таблица 5, Таблица 6, Таблица 7, Таблица 8, Таблица 9). Но следует заметить, что положительные «образы» возникли только у респондентов №2, № 4, довольно нейтральный образ у респондента №3 и негативные образы у респондента №1, №5, № 6.

«Влияние образа (метафоры) на жизнь». Практически все респонденты (за исключением респондента № 2) отмечают влияние их образа на свою жизнь, аргументируя это недостатков времени, отсутствием «другой жизни», «невозможностью отключения от процесса». У кого-то из респондентов это влияние сильное (№ 1, №4, №5, №6), у кого-то несильное №3, у кого-то его вообще нет - №2 («есть четкое разграничение»). Респондент №4 отмечает, что «нет другого статуса, кроме «учителя». Причем респонденты по-разному реагируют на это сильное влияние: респондент №3 отмечает, что недостаток свободного времени вызывает раздражение, но это необходимые затраты, поскольку нужно найти дополнительные материалы, разобраться в новых учебниках. Респондент №1, №5 очень негативно отзываются о том, что ФГОС забирает свободу: респондент говорит о том, что праздничные дни, выходные и будничные вечера заняты либо поездками и походами куда-то с детьми, либо подготовкой к урокам; респондент №5 отмечает, что ФГОС не дает подготовить уроки так, как этого бы хотелось («творчески»), поскольку есть определенные стандарты, и на подготовку чего-то более творческого уже не хватает времени, хотя сама по себе подготовка урока вызывает у респондента радость. Респондент № 4 тоже говорит о сильном влиянии «образа», но положительном влиянии, поскольку это дает какие-то новые ощущения себя в работе и удовлетворенность от процесса. Хотя респондент №4 и надеется, что появится какая-то другая жизнь, отвлеченная от школы, но в принципе этот образовательный процесс вызывает только радость и положительные эмоции. Можно сказать, что отношение к влиянию «образа» на жизнь педагогов зависит прямую от их жизненной ситуации: респондент №1 отмечает, что есть мама, которая сильно переживает смерть мужа, есть маленькая дочь, которая учится в начальной школе – им нужно уделять внимание, проводить с ними праздники, с девочкой тоже нужно заниматься, но на это не хватает должного количества времени, поскольку нужно подготовить уроки, поискать дополнительные материалы, а изначально нужно было еще переписать всю программу по предмету, что заняло также массу времени. Респондент №1 также отмечает, что праздничных дней у нее нет, поскольку по ФГОС школа должна предоставить досуг для учащихся во время каникул, что отнимает у педагога личное время, возможность съездить куда-то и побыть со своей семьей, с которой и так проводишь мало времени ввиду сильной загруженности. Респондент №5 отмечает, что больна мама, которой тоже нужно внимание и нужен уход, что тоже требует какого-то времени и сил. Респондент отмечает, что «любит себя» и всегда находит время для того, что нравится, но тем не менее этого времени становится все меньше.

«Оценка последствий образа». Респонденты № 1, №5, № 6 отмечают, что действия их «образа» не устраивают и напрягают, они вызывают некий дискомфорт и тяжесть. Респондент № 2 отмечает, что его «образ» («Комочек») – это друг товарищ, с которым честные и доверительные отношения, которого можно поругать и похвалить. Респондент № 4 отмечает, что его «образ» («Горизонт») сподвигает двигаться и развиваться дальше.

«Выбор позиции», «Аргументация своей позиции»: Только респондент №4 отмечает, что «образ» («Горизонт») – «хороший», «комфортный», поскольку «там комфортно». Респондент №2 отмечается, что «образ» нравится или не нравится в зависимости от ситуации – если все получается, то нравится, а если не получается, то не нравится, потому что всегда нужно видеть результат своей работы, респондент №2 всегда анализирует ситуацию, пытается разобраться, почему что-то не получилось, ищет причины, как можно что-то изменить. Респондент №1 отмечает, что к «образу» возникает среднее отношение, поскольку не нравится формализм, но такое отношение возникает, потому что не хочется нарушать свой психологический комфорт и поскольку, как сам респондент отмечает, что он «системный человек». Респондент №3 говорит о том, что к «образу» («Аквариум») возникает лишь равнодушие, поскольку ничего не мешает, но он ожидает «нормальной жизни» спустя время, т.е. в словах респондента присутствует надежда на некоторые другие изменения ситуации. Респондент № 5 отмечает, что «образ» («Бармалей») является раздражителем, потому что не дает спокойно работать. А вот респондент №6 отмечает, что «образ» («Спираль») – «часть жизни», но поскольку она человек верующий, то она считает, что это не самое страшное в жизни. И она, как человек законопослушный, ответственно относится к процессу, что «заложено с детства».

«То, что помогает «справиться» с «образом». В данной категории ответы были разные: большинство отмечают, что помогают дети, поскольку это ради них и происходит это работа, «они не бумажка», но также отмечалось, что анализ ситуации помогает как-то справиться, что время, за которые и привыкаешь, и приспосабливаешься к ситуации, также педагогам помогает желание работать, какой-то педагогический «успех», когда преподаватель (респондент №1) понимает, что то, что было на занятиях помогло ребенку, кто-то из респондентов (№2) отмечает, что «воспитание» помогает, поскольку в советское время трудолюбие поощрялось.

При проведении исследования экстернализирующая беседа действительно была применена правильно, поскольку люди смогли выговориться, открыли для себя новые грани «отношений» с ситуацией (введение ФГОС), обозначили эмоции и чувства, проговорили их, что является очень важным моментом. И те, у кого были какие-то проблемы, то они смогли ослабить чувство стыда и чувство, что нужно что-то изменить в себе; те, у кого, наоборот, не было никаких проблем – смогла проговорить свои сильные качества и стороны, тем самым их укрепить. Уже спустя некоторое время при общении с респондентами они признавались, что им стало легче (те, у кого были негативные эмоции), что они стараются искать новые пути решения, у кого не было проблем говорили, что они «вдохновились», у них появилось желание работать еще усерднее. Также респонденты потом уже отмечали, что интервью как-то «разложило по полочкам» их ощущения и переживания.

Если рассматривать введение ФГОС как «важное жизненное событие», то можно определить «истории» респондентов таковыми, поскольку они отмечают, что их «образы» - это часть их жизни, что они влияют на жизнь (только у респондента № 2 «образ» не влияет на другие сферы жизни – «есть четкое разграничение»), требуют много личного времени и затрат.  Респонденты наделяют свой «образ» и ситуацию смыслом, у них возникают эмоции и чувства, они ее проживают и переживают. Соответственно, можно сделать вывод, что введение ФГОС в образовательный процесс – это важное жизненное событие в жизни педагога.

Если подводить какие-то итоги, то можно сказать, что некоторым респондентам очень высказаться, отмечалась эта потребность в выговаривании своих эмоций, чувств относительно этой темы – это хорошо чувствовалось при перескакивании респондентами с одной мысли на другую, при рассказе респондентами различных историй школьных, приведением подробной аргументации. Кто-то из педагогов говорил немного и отвечая конкретно на вопрос, а кто-то добавлял много различных фактов. И можно сделать вывод, что не только ситуация ФГОС влияет на жизнь человека, но и «другая», личная жизнь, а точнее, ее благополучие влияет на восприятие педагогами введение новых стандартов и перестройки образовательного процесса.

Выводы

1. Было установлено, что положительные и отрицательные реакции педагогов на введение ФГОС в образовательный процесс были вызваны смысловыми и содержательными аспектами этого документа. Неоднозначную реакцию у педагогов вызвал пункт о преодолении авторитарного стиля общения между учеников и учителем – кому-то это понравилось, кому-то – нет. Также большинство педагогов отмечали, что обязательное введение различных компьютерных технологий отнимает много времени на уроке при прохождении образовательной программы и после уроков уже у педагогов, поскольку вся документация ведется теперь в электронном виде. Но всем опрошенных респондентам нравится, что теперь дети сами ищут необходимую информацию, используя электронные ресурсы (интернет), что и подразумевают ФГОС.
2. Также было установлено, что введение ФГОС и вызываемые в связи с этим переживания имеют сильно влияние на жизнь педагогов. Большинство педагогов отмечают, что не могут разграничить «школьную» жизнь и «другую» жизнь, поскольку подготовка к урокам по ФГОС отнимает много свободного времени и лишает различных возможностей: посетить театр, почитать художественную литературу, провести выходные загородом и т.д.

Список литературы:

1. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив. Постнеклассическая психология. Социальный конструкционизм и нарративный подход, 2005
2. Бусыгина Н.П. Методология качественных исследований в психологии: Учеб. Пособие. – М.: ИНФРА-М, 2015. – 304 с.
3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство 'Лабиринт', М., 1999. - 352 с.
5. Дюпина О. Нарративный подход в психологии // Школьный психолог. 2009, №7.
6. Жорняк Е.С. Нарративная психотерапия: от дебатов к диалогу // Консультативная психология и психотерапия. 2001. №3. С.91–124
7. Жорняк Е.С. Нарративный подход Психотерапия 21 века? [Электронный ресурс] // URL http://www.psynavigator.ru/interview.php?code=30
8. Зотова О. Нарративный коучинг [Электронный ресурс] // URL http://coachmag.ru/articles/narrotivnyj-kouching/
9. Зуев Д.А. Структура важного жизненного события как психологического феномена // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 11: Естественные науки. 2012. № 2
10. Квале С.  Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003.
11. Кутузова Д. Введение в нарративную практику // Журнал практического психолога. 2011. №2. С 23-41.
12. Кутузова Д.А. Нарративный подход в работе психолога образования // Весник практической психологии образования. 2007, № 3. С. 109-112.
13.  Кутузова Д.А. Нарративный подход в работе психолога образования // Весник практической психологии образования. 2007, № 4. С. 98-102.
14.  Кутузова Д.А. Работа в сообществах: нарративный подход // Московский психотерапевтический журнал. 2007, № 4. С. 120-139.
15.  Кутузова Д.А. Что такое «нарративный подход в терапии и работе с сообществами»? [Электронный ресурс] // URL https://narrlibrus.wordpress.com/2009/03/11/what-is-narrative/
16.  Марголис А. А., Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы/ Журнал «Образовательная политика». 2010, № 5-6 (43-44).
17.  Лебедева М.В. Исследование готовности учителя к реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование», 2011, № 3.
18.  Москвичев В.В. Нарративная терапия: реализация практики уважения // Психологическая наука и образование. 2010, № 5. С. 218-226.
19.  Паукова А. Б. Психологическая поддержка в процессе жизненных изменений // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2014. № 2(24). С. 55-60.
20.  Петруленков В.М. Современный урок в условиях реализации требований ФГОС. 1-11 классы. – М.: ВАКО, 2015. – 112 с.
21.  Полищук С.Д. Работа с клиентом в нарративном подходе: описание случая // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007 № 3
22.  Уайт М. Карты нарративной практики. Введение в нарративную терапию. М.: Генезис, 2010. 
23.  Улановский А.М. История и векторы развития качественных исследований в психологии // Методология и история психологии. 2008. № 2. С. 129–139.
24.  Улановский А.М., Матюхина А.Б. Изучение религиозных переживаний и дискурса (на материале исследования кришнаитов) // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2010, Т.7, №1. С.55-73. 2010
25.  Улановский А.М.  Качественные исследования: подходы, стратегии, методы // Психологический журнал. 2009а. № 2. С. 18–28.
26.  Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. Истории и рассказы как терапия. М.: Класс, 2001.
27.  Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС. Майк Кордуэлл. 2000.
28.  «О нарративной практике, терапии и работе с сообществами – по-русски» (Дарья Кутузова): Электронный ресурс] // URL http://narrlibrus.wordpress.com/
29.  Центр нарративной психологии и практики (Екатерина Жорняк, Екатерина Дайчик, Наталья Савельева): [Электронный ресурс] // URL http://www.narrative.ru/ 
30.  The Dulwich Centre : [Электронный ресурс] // URL http://www.dulwichcentre.com.au/
31.  Narrative Approaches (David Epston) : [Электронный ресурс] // URL http://www.narrativeapproaches.com/welcome.html
32.  The Institute of Narrative Therapy : [Электронный ресурс] // URL http://www.theinstituteofnarrativetherapy.com/
33.  Evanston Family Therapy Centre: [Электронный ресурс] // URL http://www.narrativetherapychicago.com/index.htm
34.  Narrative Practices Adelaide : [Электронный ресурс] // URL  http://www.narrativepractices.com.au/
35.  McAdams, D.P. (2001) The Psychology of Life Stories. Review of General Psychology Vol. 5, N 2, p. 100–122.
36.  Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Prentice-Hall
37.  Russell S. & Carey M. 2002:  ‘ Externalising - commonly asked questions ‘The International Journal of Narrative Therapy and Community Work
38.  Russell S. & Carey M. 2002:  ‘Externalising - commonly asked questions‘ The International Journal of Narrative Therapy and Community Work
39. Vasilyuk F. Levels of Construction of Experience and the Methods of Psychological Science // Journal of Russian and East European Psychology. 1990. Vol. 28, № 5. – pp. 69 – 87.
40.  White, M & Epson, E. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. NY: W.W. Norton.

Приложение А Схема интервью.

Инструкция: Спасибо, что согласись принять участие в исследовании. Мы не проверяем интеллект, не выявляем никаких патологий, мы берем интервью исключительно в исследовательских целях. Нас интересует только Ваше переживание относительно конкретной ситуации в Вашей жизни, поэтому очень просим Вас отвечать на вопросы максимально открыто и честно, обращая внимание на свои переживания, эмоции, чувства и свое отношение к исследуемой ситуации. Интервью будет длиться где-то около часа. Я очень надеюсь, что Вы получите удовольствие и пользу от нашего исследования. Я буду делать некоторые пометки и записывать наше интервью на диктофон, чтобы Ваши слова не были искажены и у меня была возможность детально обработать интервью в исследовательских целях. Также мы полностью придерживаемся политики конфиденциальности: ваши данные не будут никому разглашены, Ваше интервью будет закодировано под инициалами и номерами.

Может быть, у Вас есть какие-нибудь вопросы ко мне?

1. Первая категория вопросов: обсуждение конкретного, максимально приближенного к опыту человека определения ситуации.

• Некоторое время назад ввели Федеральные Государственные Образовательные стандарты. Как Вы относитесь к их введению? Что Вы думаете по этому поводу?
• Что Вы себя ощущаете, когда понимаете, что ФГОС – это законодательный акт, который обязателен к выполнению?
• Какие чувства и эмоции Вы испытываете, при внедрении ФГОСов в свой образовательный процесс?
• Как Вы думаете, почему у Вас возникают именно эти чувства и эмоции?
• Как бы Вы описали свое отношение к введению ФГОСов с помощью метафоры?

2. Вторая категория вопросов: исследование последствий воздействия проблемы.

• Как «…» влияет на вашу жизнь, на разные сферы Вашей жизни?

3. Третья категория вопросов: оценка последствий воздействия проблемы поддерживает людей, помогает им оценивать ≪поступки≫ проблемы и последствия ее воздействия на разные области жизни

• Устраивает ли то, что делает «…»? Как Вы относитесь к тому, что делает «…»?
• Что для Вас «…»?
• Какова Ваша позиция по отношению к «…»? Это что-то хорошее для Вас или плохое? Или же и то, и другое? Или ни то, ни другое? (если ответ «ни то, ни другое» - то, «тогда что же это для Вас?»).

4. Четвертая категория вопросов: обоснование оценки, выбора позиции

• Почему вам «…» нравится/ не нравится?
• Почему вы так относитесь к «…»?
• Почему вы занимаете именно эту позицию?
• Как Вам удается справляться с «…»? Что Вам помогает справится с «…»?