ФОЛЬКЛОРНЫЕ  ИГРЫ  КАК  МЕТОД  РАЗВИТИЯ  СЕНСОРНОЙ  ИНТЕГРАЦИИ  СТАРШИХ  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  РАННИМ  ДЕТСКИМ  АУТИЗМОМ  (РДА)

Чесова  Светлана  Валерьевна

Студент  4  курса  ОГПУ,  г.  Оренбург

E-mail:  med

Глазева  Маргарита  Алексеевна

научный  руководитель,  канд.  псих.  наук,  доцент  Оренбургского  педагогического  государственного  университета,  г.  Оренбург

Ранний  детский  аутизм  (РДА)  —  это  нарушение  психического  развития,  характеризующееся  нарушением  контакта  с  окружающими,  эмоциональной  холодностью,  расстройствами  речи  и  моторики,  стереотипностью  деятельности  и  поведения,  приводящими  к  нарушениям  социального  взаимодействия.  Специфика  раннего  детского  аутизма  проявляется  следующим  образом:  дефицит  потребности  в  общении,  который  в  значительной  степени  зависит  от  степени  тяжести  РДА;  при  всех  степенях  тяжести  у  детей  с  РДА  наблюдается  аффективная  дезадаптация;  недоразвитие  регуляторных  функций  проявляется  в  выраженных  нарушениях  поведения;  интеллектуальное  и  речевое  развитие  при  РДА  отличаются  значительной  вариабельностью  и  специфичностью.  Речь  детей  отличает  негибкость  «сделанность»,  «механистичность»,  «попугайность»  [1;  4;  9].

Одной  из  главных  особенностей  в  развитии  детей  с  РДА  является  нарушение  сенсорной  интеграции.  Все  сведения  об  окружающем  мире  и  о  себе  самом  человек  получает  в  форме  зрительных,  слуховых,  двигательных,  кожных,  вкусовых,  обонятельных  ощущений  и  восприятий.  Однако  восприятие  не  сводится  к  сумме  отдельных  ощущений:  формирование  целостного  образа  предметов  —  результат  сложного  взаимодействия  ощущений  и  уже  имеющихся  в  коре  головного  мозга  следов  прошлых  восприятий.  Таким  образом,  новый  опыт  человек  получает  посредством  органов  чувств,  воспринимающих  ощущения  -  визуальные  (зрение),  звуковые  (слух),  обонятельные  (обоняние),  вкусовые  (вкус),  тактильные  (осязание),  вестибулярные  (среднее  ухо)  и  земное  притяжение  —  сенсорная  интеграция  упорядочивает  ощущения,  организует  информацию,  наделяет  значением  испытываемые  наши  ощущения,  фильтруя  информацию  и  отбирая  то,  на  чем  следует  сконцентрироваться,  позволяет  осмысленно  действовать  и  реагировать  на  ситуацию  и  формирует  базу  для  социального  поведения  и  теоретического  обучения.  Все  это  еще  раз  подчеркивает  чрезвычайную  важность  развития  сенсорной  интеграции  в  детском  возрасте. 

Сенсорная  интеграция  —  это  организация  сенсорных  сигналов,  благодаря  которой  мозг  обеспечивает  эффективные  реакции  тела  и  перцепцию,  формирует  мысли  и  эмоции.  Интеграция  сортирует,  упорядочивает  и  затем  собирает  все  сенсорные  сигналы  вместе,  формируя  тем  самым  мозговую  функцию  [1,  с.  48].Сенсорная  интеграция  является  самой  важной  частью  работы  сенсорной  системы.  Она  является  бессознательным  процессом,  происходящем  в  головном  мозге  и  организует  информацию,  полученную  с  помощью  органов  чувств  (вкус,  вид,  звуки,  запах,  прикосновение,  движение,  воздействие  силы  тяжести  и  положение  в  пространстве),  упорядочивает  ощущения.  Ощущения  можно  уподобить  пище  для  мозга:  они  доставляют  мозгу  знания,  необходимые  для  управления  телом  и  мышлением.  В  процессе  сенсорной  интеграции  различные  виды  сенсорной  информации  объединяются,  формируя  функции,  необходимые  ребенку  для  достижения  успеха  и  получения  удовольствия  от  жизни.  Результатами  развития  сенсорной  интеграции  являются:  —  способность  концентрироваться;  —  способность  к  самоорганизации;  —  самооценка;  —  самоконтроль;  —  уверенность  в  себе;  —  способность  к  школьному  обучению;  —  способность  к  абстрактному  мышлению  и  обоснованию;  —  специализация  каждой  из  сторон  тела  и  полушарий  мозга.

Процессы  сенсорной  интеграции  непрерывно  протекают  в  ЦНС,  и  нарушения  обработки  и  интеграции  сенсорных  сигналов  влияют  на  такие  важнейшие  сферы  жизни  ребенка,  как  эмоции,  игра,  социальное  взаимодействие,  регуляция  поведения,  обучение,  освоение  двигательных  навыков.Именно  это  взаимодействие  и  оказывается  нарушенным  у  детей  с  РДА.

Чтобы  взаимодействовать  в  окружающем  нас  мире,  мы  должны  использовать  наши  чувства.  Эти  чувства  предоставляют  людям  уникальный  опыт,  и  позволяют  нам  общаться  друг  с  другом  и  участвовать  в  различных  событиях.  Они  помогают  нам  понимать,  что  нас  окружает,  и  реагировать  на  это,  играют  значительную  роль  в  определении  того,  как  мы  должны  вести  себя  в  той  или  иной  ситуации.  У  детей  с  РДА  чувства  становятся  крайне  интенсивными  или  вообще  пропадают  —  обычно  такое  явление  называют  дисфункцией  сенсорной  интеграции. 

Первым  признаком  сенсорной  дисфункии  нередко  является  гиперактивность  или  повышенная  отвлекаемость,  при  наличии  которой  спокойно  сидеть  и  концентрировать  внимание  для  ребенка  почти  невозможно.  Нарушения  сенсорной  интеграции  обуславливают  многие  проблемы  в  развитии  ребенка  с  РДА:  у  него  наблюдается  немотивированная  смена  настроения  —  ребенок  то  подавлен,  то  недоволен  —  его  ничего  не  радует;  проигрыш  в  какой-нибудь  игре  оборачивается  угрозой  его  несформированной  концепции  «я»,  поэтому  он  может  расстроить  игру;  ему  трудно  делиться  игрушками;  стремясь  к  ощущению  успеха  и  собственной  значимости,  он  не  в  состоянии  думать  о  нуждах  окружающих;  может  проявляться  гиперчувствительность

Аутичный  ребенок  крайне  связан  собственными  сложившимися  стереотипами.  Весь  его  внутренний  мир  зажат  в  жесткие  рамки,  выход  за  которые  для  него  является  очень  сложным.  Это  связано,  прежде  всего,  с  так  называемой  неофобией  —  боязнью  всего  нового.  Фобии  у  аутичных  детей  могут  развиться  на  что  угодно.  В  частности,  они  нередко  страдают  сенсорной  фобией  —  боятся  бытовых  электроприборов,  издающих  резкие  звуки,  шума  воды,  темноты  или  яркого  света,  закрытых  дверей,  одежды  с  высоким  воротом  и  т.  д.  Когда  аутичному  ребенку  особенно  плохо,  он  может  проявить  агрессию  и  самоагрессию.  Взрыв  отчаяния  разрушительной  силы  направлен  обычно  против  вмешательства  в  его  жизнь  и  попыток  изменить  сложившиеся  стереотипы.  Избирательность  в  контактах  и  отсутствие  видимой  привязанности  даже  к  близким  людям  проистекает  из  целой  системы  страхов,  а  вследствие  этого  —  запретов  и  самоограничений.

Поведение,  характерное  для  детей  с  аутизмом,  очень  часто  является  непосредственной  реакцией  на  его  сенсорный  опыт.  Именно  дисфункцией  сенсорной  интеграции  объясняется  «странное»  поведение  человека  с  аутизмом:  стереотипии,  ритуалы,  самостимуляция,  аутоагрессия,  эхолалия.  С  помощью  такой  «защиты»  ребенок  всего  лишь  старается  снизить  болезненно-травмирующие  ощущения,  успокоить  себя,  почувствовать  контроль  над  ситуацией  и  обрести  безопасность  в  своем  уникальном  мире.

Проблема  методов  развития  сенсорной  интеграции  у  дошкольников  с  РДА,  несмотря  на  имеющиеся  исследования,  продолжает  оставаться  малоизученной.  Известно,  что  для  взаимодействия  с  детьми  с  РДА  могут  использоваться  достаточно  эффективно  методы,  основанные  на  творческом  самовыражении  ребенка  —  арт-терапия,  песочная  терапия,  музыкальная  терапия  и  пр.  [4;  6;  7].  Но  не  всегда  при  использовании  этих  методов  возможно  максимально  полно  осуществлять  системное  воздействие  на  сенсорную  сферу  ребенка  —  например,  в  арт-терапии,  песочной  терапии  задействованы,  преимущественно,  визуальные  и  тактильные  ощущения;  в  музыкотерапии  —  тактильные  и  слуховые. 

Для  решения  задачи  развития  сенсорной  интеграции  с  дошкольниками  с  РДА,  на  наш  взгляд,  наиболее  эффективны  игры.  Игра  в  дошкольный  период  является  ведущей  деятельностью  ребенка,  наиболее  естественной  формой  его  аффективного  развития,  в  которой  реализуются  возможности  установления  и  укрепления  эмоционального  контакта  ребенка  с  РДА  с  окружающими  людьми,  развиваются  его  коммуникативные  возможности(как  вербальные,  так  и  невербальные),  формируется  собственный  сенсорный  опыт.  Известно,  что  у  ребенка  с  аутизмом  эти  возможности  крайне  ограничены,  его  игровая  деятельность  стереотипна,  не  направлена  на  активное  освоение  окружающего  мира  и  развитие  отношений  с  близкими.  Специально  организованная  игра  становится  важнейшим  средством  психологической  помощи  при  аутизме  [2;  5;  8].

Во  взаимодействии  с  детьми  с  РДА  особое  значение  имеют  фольклорные  игры.  Фольклор  соединяет  возможности  отдельных  видов  искусства,  используемых  как  средства  коррекции.  Так,  компонентами  обряда  всегда  является  и  импровизационное  пение,  и  ритмизированное  движение,  и  элементы  драмы.  Фольклорные  игры  отличают  сущностные  черты,  присущие  фольклору:синкретичность,  вариативность  и  импровизация  [2;  3].

Синкретичность  ярко  представлена  в  обрядовых  играх,  сохранившихся  фрагментах  архаических  действ,  включающих  слово,  музыку,  движение,  поведенческие  нормы  не  как  дополняющие,  «иллюстративные»  по  отношению  к  смыслу  действа,  а  как  создающие  этот  смысл.  Синкретичность,  как  системное  качество,  дает  возможность  воздействия  на  все  аспекты  сенсорного  развития  ребенка  с  РДА.  Например,  фольклорная  игра  «Хоровод»,  в  которой  дети  получают  возможность  как  вербального,  так  и  невербального  взаимодействия,  обогащения  слуховых,  тактильных.  Вестибулярных  визуальных  ощущений.

Вариативность  фольклорной  игры  связана  с  возможностью  ее  изменения.  Например,  в  игре  «Сорока-белобока»  можно  изменить  по-разному  ее  окончание  —  дополнить  базовый  вариант  «полетели-на-голову  сели»  другими  —  «полетели  —  на-дерево  сели»,  «полетели-на-мячик  сели»  и  пр.  При  этом  используются  предметы  или  рисунки,  и  действия  ребенка  включаются  в  реальный  жизненный  контекст,  что  развивает  осмысленность  восприятия.  Важным  при  этом  является  сочетание  возможностей  изменения  игры  с  одновременным  сохранением  неизменных  стереотипных  игровых  действий,  что  дает  ребенку  с  РДА  возможность  относительно  безболезненного  преодоления  стереотипов.

Импровизация  в  фольклорной  игре  связана  свозможностью  проявления  ребенком  спонтанных  действий,  что  часто  происходит  в  игровом  процессе.  Конечно,  разные  игры  допускают  неодинаковую  возможность  импровизации.  Чем  более  жестче  правила  игры,  тем  возможности  для  импровизации  меньше.  Психолог,  допуская  возможность  импровизации,  может  гибко  воздействовать  на  развитие  аффективной  и  произвольной  регуляции  детей  с  РДА  в  этих  спонтанных  проявлениях.

Опыт  успешного  применения  фольклорных  игр  в  развитии  сенсорной  интеграции  старших  дошкольников  представим  на  примере  групповойработы  с  дошкольниками  с  РДА.  В  группе  занимались  четыре  ребенка  —  три  мальчика  (6—7  лет)  и  одна  девочка  (6  лет).  Было  проведено  десять  ежедневных  групповых  занятий  в  течение  двух  недель.

На  момент  начала  занятий  у  детей  отмечалось  незаинтересованность  деятельностью,  трудность  переключения  с  одной  деятельности  на  другую,  попытки  подключений  психолога  к  «игре»  вызывали  протест,  негативизм,  даже  простой  комментарий  действий  провоцировал  желание  прекратить  игру.  Глазной  контакт  у  большинства  детей  крайне  затруднен,  тактильный  контакт  отвергался.

Признавая  важность  стереотипности  среды  для  ребенка  с  РДА,  каждое  занятие  мы  начинали  и  заканчивали  определенным  ритуалом  —  присказки,  песни  —  например,  использовали  куклу  «Бабушка-Погодушка».  Психолог  показывал  куклу  детям,  сидящим  в  круге,  и  говорил  присказку  —  «Бабушка-Погодушка,  в  ноябрь  к  нам  пришла,  листочков  хоровод  с  собою  принесла»  (стимулируя  детей  проговаривать  эти  стихи  вместе  с  ним).  После  этого  психолог  с  помощью  куклы  разбрасывал  осенние  листья,  которые  дети  ловили,  собирали  и  складывать  в  мешочек.  Таким  образом,  происходило  одновременно  развитие  в  коррекционном  процессе  координации  движений,  концентрации  внимания,  речи,  целенаправленной  деятельности,  звуковых,  тактильных,  зрительных  ощущений  и  пр.

Выраженным  развивающим  потенциалом  в  работе  с  детьми  с  РДА  обладают  различные  повторяющиеся  действия  -  обряды.  Например,  на  занятии  мы  инсценировали  масленичную  обрядовую  песню  «Ой,  блины,  блины»,  где  по  очереди  каждый  ребенок  повторял  вначале  последовательность  действий  приготовления  блинов,  а  затем  угощал  другого  ребенка.  В  этом  упражнении  дети  учились  взаимодействовать  друг  с  другом,  а  также  соблюдать  порядок  действий  и  тем  самым  структурировать  свое  поведение  через  обряд.  Эта  игра  с  одной  стороны  включает  необходимость  повторения  некоторой  цепочки  чередующихся  действий,  включаемых  в  осмысленный  контекст,  а  с  другой  —  предоставляет  ребенку  возможности  импровизировать,  поскольку  каждый  ребенок  мог  угостить  другого  так,  как  ему  хотелось,  сказать  при  этом  свои,  особенные  слова.

В  процессе  фольклорных  пальчиковых  игр  у  детей  с  РДА  развиваются  чувство  ритма,  симметрии,  что  лежит  в  основе  развития  пространственных  представлений,  произвольной  и  аффективной  регуляции.  Пальчиковые  игры  как  бы  отображают  реальность  окружающего  мира  —  предметы,  животных,  людей,  их  деятельность,  явления  природы,  что  делает  их  мощным  средством,  помогающим  ребенку  с  РДА  осмысливать  окружающий  мир.  В  ходе  пальчиковых  игр  у  детей,  которые  сначала  повторяют  движения  взрослых,  а  затем  действуют  самостоятельно,  происходит  активизация  моторики  рук,  вырабатывается  ловкость,  умение  управлять  своими  движениями,  дети  получают  возможность  лучше  ощутить  свое  тело,  концентрировать  внимание  на  одном  виде  деятельности,  происходитразвитие  пространственных  представлений,  возможность  ориентироваться  в  понятиях  «вправо»,  «влево»,  «вверх»,  «вниз»  и  пр.  Пальчиковые  игры  применялись  нами  в  качестве  инсценировки  каких-либо  рифмованных  историй  («Сорока-белобока»,  «Идет  коза»,  «По  кочкам»  и  др.).  Все  пальчиковые  игры  основаны  на  сочетании  последовательных  и  одновременных  движений  рук,  что  стимулирует  межполушарное  взаимодействие,  а  значит  и  лучшую  интеграцию  сенсорных  сигналов.

Трудности  развития  сенсорной  интеграции  проявляются  у  детей  с  РДА  в  конструктивной  деятельности  (собирании  мозаики,  строительстве  из  кубиков  и  пр.).  В  групповой  работе  мы  использовали  игры,  в  которых  дети  получали  возможность  совершения  последовательных  действий  с  предметами,  создания  целостных  образов.  Например,  детям  нравилась  игра  в  «Теремок»,  в  процессе  которой  дети  строили  домик  (теремок)  и  поселяли  в  него  персонажей  народной  сказки.  Вариативность  этой  игры  проявлялась  в  изменении  материалов  для  конструирования  (плоскостные  фигуры,  объемные  предметы  —  разного  цвета,  фактуры,  размера),  допускалась  также  импровизация  —  если  ребенок  хотел  поселить  в  теремок  других  персонажей,  он  мог  это  сделать.  Важным  было  сохранить  последовательность,  в  которой  строился  дом,  а  также  смысл  этих  действий  —  для  того,  чтобы  «поселить»  в  него  персонажей  сказки. 

Конструирование  на  занятиях  часто  сочеталось  с  рисованием  —  например,  дети  вначале  раскрашивали  отдельные  элементы,  а  затем  составляли  из  них  целостный  образ.  В  качестве  элементов  часто  использовались  фольклорные,  используемые  в  декорировании  народных  костюмов,  бытовых  предметов,  домов.  Мы  предлагали  детям  раскрасить  их,  а  затем  создать  узор.  Непременным  условием,  структурирующим  деятельность  детей,  было  правило  симметричного,  последовательного  расположения  элементов  узора.  Но  допускалась  также  вариативность  в  выборе  элементов,  их  размера,  цветового  решения,  чередования.

С  целью  развития  сенсорной  интеграции  у  детей  с  РДА  нами  проводились  подвижные  народные  игры.  Дети  получали  удовольствие  от  процесса  игры,  вступали  в  нее  без  опасений  и  боязни.  Учитывая  особенности  актуального  развития  детей,  а  также  их  потенциальные  возможности,  мы  выбирали  игры,  которые  содержат  минимальное  количество  правил,  соблюдать  которые  не  трудно;которые  прекрасно  подходят  для  свободного  проявления  индивидуального  «я»  ребенка.  Детям  особенно  нравилась  игра  «Змея  кусает  хвост»,  в  ходе  которой  каждый  ребенок  получал  опыт  взаимодействия  в  группе,  а  также  возможность  развития  зрительных,  тактильных,  вестибулярных  ощущений. 

С  удовольствием  дети  водили  хороводы,  сопровождая  движение  пением.  Также  проводились  упражнения  с  музыкальными  инструментами  (бубны,  колокольчики,  погремушки,  трещетки  и  пр.),  в  процессе  выполнения  которых  у  детей  развивалось  чувство  такта,  ритма;  они  пытались  подстроиться  друг  под  друга,  учились  взаимодействовать,  сдерживать  свои  эмоции;  учились  расслабляться,  отбивая  спокойный  ритм.  Эффективность  использования  хороводных  игр  в  коррекции  коммуникативных  нарушений  у  детей  с  расстройствами  аутистического  спектра  отмечают  Н.Л.  Белопольская,  О.В.  Рубан  [10].

Использование  игровых  упражнений  в  процессе  коррекционно-развивающей  работы  с  детьми  с  РДА  помогло  нам  достичь  определенных  положительных  результатов  в  развитии  сенсорной  интеграции  —  можно  говорить  об  уменьшении  зажимов  в  поведении  детей,  улучшении  взаимодействия  со  сверстниками  и  педагогами;  в  поведении  многих  детей  была  отмечена  большая  сдержанность,  терпеливость,  деятельность  детей  стала  более  структурирована.  У  детей  отмечается  улучшение  в  развитии  графических  навыков  -  уменьшились  трудности  в  раскрашивании  замкнутых  областей,  не  выбиваясь  за  линии  контуров.  Это  отражает  улучшение  координации  глаз-рука,  целенаправленности  деятельности.  Улучшилось  понимание  речи,  появился  интерес  к  сюжету  сказок.

Более  наглядно  результаты  коррекции  отражены  в  таблице: 

Таблица  1.

Динамика  изменений,  произошедших  с  детьми  во  время  занятий

Использование  игровых  упражнений,  основанных  на  использовании  фольклора,  создает  возможность  самовыражения  всем  детям,  вне  зависимости  от  выраженности  аутистического  расстройства,  позволяет  каждому  ребенку  ощутить  себя  в  комфортной  зоне,  что  является  важным  мотивирующим  фактором  его  участия  во  взаимодействии  с  психологом,  способствует  вначале  получению  ребенком  опыта  разделенного  переживания,  а  затем  и  зарождению  совместной  сюжетной  игры  со  взрослым  и  возможности  проработки  индивидуальных  переживаний.

Полимодальный  характер  воздействия  в  процессе  применения  в  коррекции  фольклорных  игр,  позволяет  оказывать  системное  воздействие  на  все  аспекты  сенсорного  развития  дошкольника  с  РДА  и  успешно  интегрировать  его  сенсорный  опыт.

Сущностные  особенности  фольклорной  игры  —  синкретичность,  вариативность,  импровизационный  характер  —  дают  возможность  гибкого  сочетания  директивности  и  недирективности  в  процессе  психокоррекции,  что  позволяет  учитывать  индивидуальные  особенности  ребенка,  его  возможности  к  произвольной  и  аффективной  регуляции  поведения  и  деятельности.  Таким  образом,  становится  возможным  строить  коррекцию  на  личностно-ориентированной  методологии,  подразумевающей  уважение  личности  ребенка,  приоритет  его  интересов  и  возможностей,  а  не  центрирование  на  задачах  и  целях  работы  психолога.  Роль  психолога  при  этом  сводится  в  основном,  к  созданию  безопасных  условий,  в  которых  ребенок  раскрывает  свой  внутренний  потенциал  саморазвития  и  к  фасилитации  этого  процесса. 

Обращенность  фольклорной  игры  к  «генетической  памяти  предков»,  «коллективному  бессознательному»  позволяет  активизировать  внутренний  потенциал  самоисцеления  и  саморазвития  у  дошкольников  с  РДА,  предполагает  достаточно  высокую  степень  свободы  и  самовыражения  детей  во  взаимодействии  с  психологом,  что  способствует  становлению  у  них  субъектной  позиции  в  процессе  психокоррекции.

Список  литературы:

1.Аршатская  О.С.  Сочетание  игровых  занятий  и  холдинг-терапии  в  психологической  помощи  ребенку  с  выраженными  проблемами  детского  аутизма  //  Дефектология.  —  2011.  —  №  2.  —  С.  62—70.

2.Джин  Айрес  Э.  Ребёнок  и  сенсорная  интеграция.  М.,  2000.  —  360  с.

3.Зыкова  М.Н.  Фольклоротерапия.  М.,  2004.  —  160  с.

4.Зыкова  М.Н.  Фольклоротерапия:  Структурирование  жизни  через  обряд.  М.,  2006.  —  147  с. 

5.Иванов  Е.С.,  Демьянчук  Л.Н.,  Демьянчук  Р.В.  Детский  аутизм:  диагностика  и  коррекция.  М.,  2004.  —  80  с.

6.Катаева  А.А.,  Стребелева  Е.А.  Дидактические  игры  и  упражнения.  М.,  1991.  —  190  с.

7.Ковалец  И.В.  Основные  направления  работы  с  аутичными  детьми//  Дефектология  —  1998.  —  №  2.  —  С.  63—73;—  №  9.  —  С.  45—51  ;  —  №  1.  —  С.  76—92. 

8.Ковалец  И.В.  Сравнительное  изучение  понимания  эмоции  детьми  с  аутизмом//Дефектология.  —  2003.  —  №  2.  —  С.  57—64 

9.Коноплева  А.Н.,  Лещинская  Т.Л.  Интегрированное  обучение  детей  с  особенностями  психофизического  развития.  Минск,  2003.  —  232  с.

10.Лебединская  К.С.,  Никольская  О.С.,  Баенская  Е.Р.  Дети  с  нарушениями  общения:  ранний  детский  аутизм.  М.,  1989.  —  95  с.

11.Никольская  О.С.,Баенская  Е.Р.,  Либлинг  М.М.  Аутичный  ребенок.  Пути  помощи.  М.,  2007,  —  143  с.

12.Рубан  О.В.,  Белопольская  Н.Л.  Традиционные  хороводные  игры  как  метод  коррекции  коммуникативных  нарушений  у  детей  с  расстройствами  аутистического  спектра  //  Дефектология.  —  2013.  —  №  4.  —  С.  37—43.