ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ  «ОПТИМИСТИЧЕСКОЙ  ТРАГЕДИИ  ОДАРЕННОГО  РЕБЕНКА»

Мищенко  Василиса  Федоровна

студент  факультета  психологии  образования  Кузбасской  государственной  педагогической  академии

E-mail:  79511672335@mail.ru

Михальцова  Любовь  Филипповна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  факультета  психологии  образования  Кузбасской  государственной  педагогической  академии

Даничкина  Наталья  Анатольевна

ассистент  кафедры  психологии  факультета  психологии  образования,  Кузбасской  государственной  педагогической  академии

Вопрос  одаренности  в  настоящее  время  становится  все  более  актуальной.  Это,  прежде  всего,  связано  с  потребностью  общества  в  неординарной  творческой  личности.  Неопределенность  современной  окружающей  среды  требует  не  только  высокой  активности  человека,  но  и  его  разносторонних  умений,  генерирования  новых  идей,  способности  принятия  различных  решений  в  нестандартных  ситуациях.

В  последние  десятилетия  на  уровне  об­щества  и  государства  работа  с  одаренными  детьми  выделяется  в  разряд  приоритетных  направлений.  Вопрос  одаренности  сложен  и  неодно­значен,  также  как  и  уникален  сам  человек.  Признание  наукой,  а  также  педагогической  общест­венностью  и  обществом  в  целом  со­циальной  важности  проблемы  обучения  наделенных  талантом  детей  в  по­следние  годы  стало  более  оптимистичным  и  активным  направлением  к  поиску  ее  эффективного  решения.

Это  привело  к  усилению  интере­са,  фундаментальным  научным  разработкам  в  области  психологии  и  педагогики  одаренности,  к  созданию  новых  те­орий,  концепций  и  реализации  методов,  направленных  на  выявление  зако­номерностей,  механизмов  разви­тия  одаренности  личности,  их  практической  апробации  и  внедрению  в  образовательные  учреждения  разного  типа,  создавая  обучающимся  комфортные  условия  саморазвития  (Ю.Д.  Бабаева,  Д.Б.  Богоявленская,  А.В.  Брушлинский,  В.Н.  Дружинин,  И.И.  Ильясов,  И.В.  Калиш,  Н.С.  Лейтес,  А.М.  Матюшкин,  А.А.  Мелик-Пашаев,  В.И.  Панов,  В.Д.  Ушаков,  М.А.  Холодная,  В.Д.  Шадриков,  Н.Б.  Шумакова,  В.С.  Юркевич  и  др.)  [2,  5,  9].

Опти­мальное  развитие  детей  с  ярко  выражен­ными  способностями,  включая  детей,  чья  одаренность  на  данный  момент  еще  не  про­явилась,  а  также  способных  детей,  которые  подают  на­дежду  на  дальнейшее  развитие  их  потенциальных  способностей,  является  приоритетной  задачей  модернизации  российского  образования.  Педагоги  и  психологи  считают,  что  в  системе  образования  необходимо  создавать  условия  для  формирования  ответственности  учителей  в  отно­шении  поддержи  одаренных  обучающихся,  осознание  ими  важности  максимального  раскрытия  возможностей  талантливых  детей,  жизнесберегающего  использования  их  интеллекта  и  способностей,  не  нарушая  психическое  здоровье  ребят  (В.И.  Андреев,  Д.Б.  Богоявленская,  Е.П.  Ильин,  Н.В.  Калачева,  В.Д.  Шадриков)  [1,  2,  5,  9].

Нельзя  не  согласиться  со  словами  основателя  педагогической  науки 
Я.А.  Коменского,  который  образно  отмечал  актуальность  обозначенной  проблемы  одаренности  еще  в  XVII  веке,  подчеркивая,  что  «поистине  гораздо  более  нуждаются  в  воспитании  люди  даровитые,  так  как  деятельный  ум,  не  будучи  занят  чем-либо  полезным,  займется  бесполезным,  пустым  и  пагубным.  По  его  мнению,  чем  плодороднее  поле,  тем  обильнее  оно  производит  терновник  и  чертополох,  если  его  не  засеять  семенами  мудрости  и  добродетелей  [1,  6].

Исследуя  психолого-педагогическую  литературу,  мы  выявили,  что  ученые  связывают  феномен  «одаренные  дети»  с  понятием  «оптимистическая  трагедия  одаренного  ребенка».  Они  обеспокоены  тем,  что  дети  с  ускоренным  умственным  развитием,  активно  начавшие  проявляться  в  самом  раннем  возрасте,  можно  сказать,  угасают,  достигнув  совершеннолетия.  (А.Г.  Асмолов,  И.В.  Дубровина,  Ю.М.  Забродин,  В.А.  Иванников,  Н.Н.  Малофеев,  А.М.  Матюшкин,  А.И.  Подольский,  Е.С.  Романова,  В.В.  Рубцов,  А.А.  Цыганок,  Е.А.  Ямбург  и  др.)  [3,  4,  7].  Мы  также  считаем,  что  обозначенная  проблема  недостаточно  решена  в  современных  психолого-педагогических  исследованиях.

Однако,  прежде,  определим,  исходя  из  анализа  философской,  социологической,  психолого-педагогической  литературы  многогранное  понятие  «одаренность»,  которое  не  имеет  однозначного  трактования.  Впервые  этот  феномен  был  определен  в  отечественной  педагогической  науке  П.Ф.  Каптеревым  (конец  XIX  —  начало  ХХ  вв.).  В  Большой  Советской  Энциклопедии  понятие  «одаренность»  —  это  высокий  уровень  развития  способностей  человека,  позволяющий  ему  достигать  особых  успехов  в  той  или  иной  деятельности.  В  Большой  педагогической  энциклопедии  понятие  одаренность  общая  представлена  как  высокий  уровень  развития  общих  спо­собностей,  определяющий  довольно  широкий  диапазон  занятий,  в  которых  человек  может  достичь  определенных  успехов  [9,  с.  217]. 

Общая  одаренность  —  осно­ва  развития  специальных  способностей,  но  сама  представляет  собой  не­зависимый  от  них  фактор.  Предположение  о  существовании  общей  одаренности  выдви­нул  в  середине  XIX  в.  английский  психолог  Ф.  Гальтон.  Двухфакторную  теорию  интеллекта,  которая  объясняла  вы­сокие  корреляции  разнородных  тестов  общим  фактором  умственной  энер­гии,  предложил  Ч.  Спирмен.  Множество  специальных  факторов  определяют  успешность  выпол­нения  конкретного  теста.  В  течение  длительного  времени  идет  дискуссия  сторонников  множественности  первичных  способностей  (Э.  Торндайк,  Л.  Терстоун)  и  сторонников  «общего  фактора»  (Г.  Айзенк,  С.  Берт  и  др.)  [1,  8].  Все  это  еще  раз  подчеркивает  сложность  и  многогранность  феномена  «одаренность».

Сегодня  в  науке  признается  как  общая  одаренность,  так  и  составляющие  ее  внутренней  структуры.  Благодаря  многочисленным  исследованиям  (Д.Б.  Богоявленская,  Д.  Гилфорд,  Е.  Торренс  и  др.)  в  психологии  закрепилось  представление  о  двух  видах  общей  одаренности:  интел­лектуальной  и  созидательной  (креативности).  Также  ученые  выделяют  независимые  типы  «ху­дожественной»  и  «практической»  одаренности.  Люди  же,  обла­дающие  научной  даровитостью,  совмещают  в  себе  особенности  преды­дущих  типов  [2,  с.  139].

В  психолого-педагогической  литературе  существует  термин  «затухание  одаренности»  и  для  его  аргументации  имеется  большое  количество  причин,  одна  из  которых  связана  с  изменениями  внешних  условий,  к  которым  ребенок  не  был  своевременно  подготовлен.  Ряд  исследователей  считают,  что  школа  с  ее  стандартной  системой  обучения  замедляет  развитие  способностей  одаренных  детей,  если  нет  иного  развивающего  подхода  со  стороны  родителей  и  учителей  [7,  с.  99].

Некоторые  ученые  утверждают,  что  вопрос  одаренного  ребенка  начинается  с  проблемы  одаренного  учителя,  т.  к.  его  вера  в  одаренного  ученика  ни  столько  раскрывает  новые  качества  и  возможности,  сколько  «творит  его»,  обеспечивая  поддержку  и  сопровождение  этого  процесса  [3,  с.  147].

Иные  точки  зрения  представляют  исследователи,  которые  убеждены  в  том,  что  одаренные  дети  часто  не  в  состоянии  преодолеть  намеченные  цели  в  силу  небольшого  жизненного  опыта,  другие  же  обучающиеся  полностью  погружаются  в  намеченное  дело  и  добиваются  намеченных  целей  [4,  с.  203].

Важным  свойством,  которым  обладают  одаренные  дети,  является  сверхчувствительность,  следствием  чего  является  восприимчивость  и  склонность  к  критическому  отношению  не  только  к  себе,  но  и  к  окружающим,  что  осложняет  их  отношение  с  окружающими  [2,  с.  131].

Не  менее  значимым  представляется  позиция  «простого  человека»,  порождающая  настороженное  и  недоброжелательное  отношение  ко  всем,  кто  чем-либо  выделяется  в  обществе  от  большинства  других  людей.  Некоторые  родители  прекращают  поддерживать  способности  своего  ребенка,  что  также  его  травмирует,  останавливает  творческое  саморазвитие,  может  способствовать  «исчезновению»,  «затуханию»  одаренности  в  результате  не  пройденных  кризисов  [5,  с.  86].

Мы  считаем,  что  заниматься  решением  проблемы  одаренности  ребенка  нужно  не  фрагментарно,  а  системно,  действительно,  феномен  «одаренности  ребенка»  пока  еще  недостаточно  изучен  и  на  законодательном  уроне  работа  еще  продолжается.  Не  менее  актуальна  эта  проблема  среди  учителей  школ,  педагогов,  руководителей  вузов,  российских  и  зарубежных  ученых  [10,  с.  195].

Например,  исследователи,  занимающиеся  проблемой  математических  способностей  детей,  отмечают,  что  большинству  из  них  свойственны:

·     такая  особенность  психики,  как  гибкость  мышления,  оригинальность,  умение  выходить  за  пределы  привычного  способа  деятельности,  находить  новые  способы  решения  проблемы; 

·     постоянная  потребность  в  возобновлении  и  усложнении  умственной  нагрузки,  что  способствует  повышению  уровня  творческого  саморазвития,  увеличению  количества  достижений; 

·     совершенная  саморегуляция,  позволяющая  полно  мобилизовать  силы  ребенка  для  достижения  цели,  а  в  случае  неудачи  —  более  упорно  стремиться  их  преодолеть;

·     повышенная  работоспособность,  когда  при  длительных  интеллектуальных  нагрузках  ребенок  не  утомляется,  а  наоборот,  чувствует  себя  удовлетворенным  при  решении  проблемы,  которая  его  интересовала  [5,  с.  86].

Сдерживанию  «затухания  одаренности  ребенка»,  как  отмечает  ректор  МГУ  им.  М.В.  Ломоносова  Виктор  Антонович  Садовничий,  может  способствовать  одна  из  мощных  форм  поддержки  талантливых  детей  —  это  предметные  олимпиады,  в  которых  участвуют  школьники  уже  с  младших  классов.  Например,  в  ведущем  вузе  страны  система  поисков  талантов  сочетается  с  системой  их  подготовки.  Ученый  акцентирует  внимание  на  непрерывной  поддержке  не  только  обучающихся  и  студентов,  но  и  аспирантов  и  молодых  ученых,  поэтому  необходима  не  просто  база  данных  одаренных  детей,  но  и  система  их  поддержки,  непрерывное  обучение  и  сотрудничество,  высшей  формой  которого  является  сотворчество.  Сегодня  по  результатам  соцопросов  61%  одаренных  детей  хотят  уехать  работать  в  другие  страны.  Это  должно  нас  насторожить  и  заблаговременно  изменить  отношение  к  детям,  имеющим  особенные  возможности  в  развитии,  констатирует  ученый  [10,  с.  197].

По  мнению  вице-президента  Российской  академии  образования  Давида  Иосифовича  Фельдштейна,  одаренный  ребенок  —  это  всегда  трудный  ребенок.  Одаренность  существует  в  основном  в  скрытой  форме  и  не  проявляется,  педагоги  должны  научиться  предотвращать  «затухание  одаренности»,  которая  поглощается  стереотипами  отношений,  считает  он.  Важно  оказывать  поддержку  не  только  самим  талантливым  ученикам,  но  и  коллективам,  которые  их  воспитывают,  что  будет  полезно  и  интересно  не  только  детям,  но  и  педагогическим  коллективам,  ведь  новые  знания  и  обмен  опытом  дают  дополнительные  импульсы  для  развития,  саморазвития  и  сотворчества.  Каждое  образовательное  учреждение  должно  формулировать  конкретные  предложения  по  дальнейшей  поддержке  талантливой  молодежи,  считает  ученый,  с  этой  точкой  зрения  мы  тоже  согласны  [8,  с.  67].

Таким  образом,  одаренные  дети  нуждается  в  психолого-педагогическом  сопровождении,  поддержке,  доброжелательном  отношении  и  понимании  со  стороны  окружающих,  что  позволит  успешно  разрешить  «оптимистическую  трагедию  одаренного  ребенка»,  избежать  психической  нагрузки,  переутомления  и  опасности  «затухания  его  одаренности»  к  моменту  совершеннолетия.

Список  литературы:

1.Андреев  В.И.  Педагогика:  учеб.  курс  для  творческого  саморазвития.  2-е  изд.  /  В.И.  Андреев.  Казань:  Центр  инновационных  техноло­гий,  2006.  —  608  с.

2.Богоявленская  Д.Б.  Психология  творческих  способностей  /  Д.Б.  Богоявленская.  М.:  Академия,  2002.  —  224  с.

3.Божович  Л.И.  Проблемы  формирования  личности.  2-е  издание  /  Л.И.  Божович.  М.,  1995.  —  352  с. 

4.Выготский  Л.С.  Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте.  Психологический  очерк:  книга  для  учителя  /  Л.С.  Выготский.  М.:  Просвещение,1991.  —  314  с.

5.Ильин  Е.П.  Психология  творчества,  креативности,  одаренности  /  Е.П.  Ильин.  СПб.,  2009.  —  213  с.

6.Коменский  Я.А.  Избранные  педагогические  сочинения:  в  2  т.  М.:  РОССПЭН,  1982.  Т.  1.

7.Лейтес  Н.С.  Психология  одаренности  детей  и  подростков:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  и  сред.  учеб.  заведений  /  Н.С.  Лейтес.  2-е  изд.  М.:  Академия,  2000.  —  267  с.

8.Фельдштейн  Д.И.  Психология  взросления:  структурно-содержательные  характеристики  процесса  развития  личности:  избр.  труды.  /  Д.И.  Фельдштейн.  2-е  изд.  М.:  МПСИ  Флинта,  2004.  —  670  с. 

9.Шадриков  В.Д.  Государственные  образовательные  стандарты  высшего  профессионального  образования  и  Болонский  процесс  //  Вопросы  образования.  —  2004.  —  №  4.  —  С.  5—9.

10.Mikhaltsova  L.  Project  of  International  Cooperation  between  Russia  and  USA  as  a  Vehicle  of  Altruism  Development  in  Global  Education  /  L.  Mikhaltsova  //  Civilizational  Futures.  ISCSC,  Conference  Proceedings,  International  Society  for  the  Comparative  Study  of  Civilizations,  Provo,  Utah,  USA.  2010.  —  P.  192—201.