НАГЛЯДНОСТЬ КАК ОСНОВНОЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП: ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА

DESCRIPTIVE PRINCIPLE AS THE MAIN DIDACTIC PRINCIPLE: HISTORICAL RETROSPECTIVE

Mariia Isaeva

2nd year magister student, department of Foreign Languages State University of Humanities and Technology,

Russia, Orekhovo-Zuevo

Tatiana Yusupova

scientific adviser, Ph.D (the pedagogical sciences) associate professor at the department of Foreign Languages State University of Humanities and Technology,

Russia, Orekhovo-Zuevo

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается эволюция взглядов на принцип наглядности в истории педагогики.

ABSTRACT

The article considers the evolution of points of views on the descriptive principle in the History of Pedagogics.

Ключевые слова: дидактические принципы,принцип наглядности.

Keywords: didactic principles, descriptive principle.

Принцип наглядности стал научно оформляться одним из первых в истории педагогики и сейчас является одним из старейших и важнейших принципов дидактики. С помощью зрительного анализатора человек получает более 80% информации из окружающего мира. Издавна философы и педагоги думали о том, как облегчить познавательный труд школьников. В древнем Египте, Греции, Риме, на Руси применяли наглядные пособия как средство, облегчающее учение школьников.

Такой дидактический принцип как принцип наглядности был введен чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Обобщив эмпирический опыт предшественников, он теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности - «золотое правило дидактики»: «…Всё должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязанию, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот предмет одновременно нескольким чувствам» [2, с. 302-303]. Его принцип наглядности был противопоставлен словесному, пассивному обучению.

Великая заслуга заключается в обосновании принципа наглядности как дидактического принципа, обобщении и углублении имеющегося на тот момент опыта практического использования наглядного материала, а также в широком применении наглядности на практике и обеспечении учебников иллюстрациями.

Французский мыслитель эпохи Просвещения Жак-Жак Руссо (1712-1778), основоположник теории естественного, свободного воспитания, внес вклад в развитие идеи наглядности, но в контексте той теории, которую он развивал. Исходя из идеи естественности, в отношении к средствам наглядности философ отвергал все искусственное, считал, что природа и жизненные факты – это и есть наглядность. Порицал излишнюю «книжность» образования, призывал получать реальные знания не из книг, а из природы.

Впоследствии эти взгляды были поддержаны, развиты и научно обоснованы И.Г.Песталоцци (1746-1870). Некоторые его произведения посвящены методике применения наглядности, например, «Азбука наглядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе». Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, развивать мышление и речь.

По И.Г. Песталоцци в наглядности заключается единственная основа любого развития. Он дал более глубокое психологическое обоснование наглядности, чем Я.А. Коменский. В отличие от Коменского, который характеризовал наглядное пособие как средство усвоения учебного материала, Песталоцци преимущественно рассматривал наглядность обучения как средство развития логического мышления.

Вопросами наглядности занимался также и немецкий педагог Иоганн Гербарт, который предложил некоторые рекомендации по развитию и поддержанию интереса к учению. Он полагал, что на начальном этапе обучения необходимо у детей формировать такие представления, которые будут являться базой для последующего усвоения учебного материала.

Немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866), автор дидактики развивающего обучения, также признавал огромную роль наглядности в процессе обучения. Как писал Адольф Дистервег, «… для учителя, которому … дорого умственное развитие учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно»[5, с. 227]. А. Дистервег связывал принцип наглядности и другие дидактические принципы с умственным развитием детей. Ф. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности[1, с. 66].

Позитивные взгляды на этот дидактический принцип были поддержаны и развиты отечественными педагогами и психологами.

М.В. Ломоносов, первый русский ученый-естествоиспытатель, просветитель, филолог, сопровождал свои лекции демонстрацией наглядных пособий, что было новшеством для преподаваниятого времени. Следующие поколения русских ученых успешно переняли этот опыт демонстрации наглядных пособий и опытов и используют до сих пор.

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский предложил психологическое обоснование принципу наглядности, он полагал, что наглядное обучение –  «это такое учение, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком…» [4, с. 47]. Этот дидактический принцип заключается в создании у ребенка ясных и конкретных представлений об изучаемых предметах и явлениях. Кроме этого, педагог рассматривал непосредственную связь между развитием дара слова и использованием наглядности, более того, считал, что лучшим средством для развития речи служит наглядность: необходимо, чтобы «ощущение дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово» [4, с. 47].

Таким образом, наглядность служит не только источником знаний, но и оказывает большое влияние на развитие учащихся: способствует развитию мышления и речи, облегчает переход от конкретного мышления к абстрактному, помогает организовать восприятие и внимание.

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что учащимся младшего школьного возраста характера некоторая слабость в развитии логической памяти. Поэтому на этом этапе ребенок еще не совсем готов иметь дело с предметами, которые он не может воспринимать непосредственно, и будет испытывать трудности с этим. Ситуации, когда ребенок что-то не понимает, испытывает затруднения, не может выполнить задание самостоятельно, будут угнетать его, при этом интерес учению будет постепенно угасать.

Таким образом, вопрос использования наглядности в обучении с давних времен волновал педагогов. Безусловно, использование наглядных материалов на уроках облегчает процесс учения, стимулирует и развивает логическое мышление и речь, обогащает занятия яркими образами, активизирует познавательную активность школьников.

Проблема наглядности при обучении иностранным языкам актуальна. Однако, при всех положительных эффектах использования наглядности на уроках иностранного языка, нельзя забывать о принципе целесообразности того наглядного материала, который используется учителем. Иногда чрезмерное использование наглядных материалов оказывает отрицательное действие. Чрезмерное увлечение наглядностью и неправильное ее использование может затруднять формирование понятий, отвлекать внимание учащегося от существенных признаков, приводить к ошибочным обобщениям и выводам [3, c. 32]. Таким образом, как отсутствие в учебном процессе внешних средств наглядности не всегда говорит о нарушении принципа наглядности, так и наличие наглядных средств не всегда означает реализацию принципа наглядности.

Список литературы:

1. Гусейнов А.З., Турчин Г.Д. Развитие принципа наглядности в истории педагогики // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2007. №1. – С. 64-67.
2. Коменский Я.А.,Избр. пед. соч.- М.:Учпедгиз, 1955. – 651 с.
3. / А.Б. Кызыкеева // Вестник КАСУ. 2005. - №2. С. 31-35.
4. Ушинский К.Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. М., 1954. –735 с.
5. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. М.Е. Ларкин, М.В. Макаревич, А.Х. Рычагов. – Мн.: «Вышэйшая школа», 1971. – 601 с.