ПРИРОДА ВОЗНИКНОВЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ КАК НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается понятие «дислексия» и сопоставляется с другими определениями данного явления. Автором рассматриваются разные трактовки нарушения чтения, именуемого дислексией, и разные подходы к определению его симптоматики. Выявляются объективные и субъективные причины дислексии, а также те стороны навыка чтения, которые необходимо обследовать при выявлении дислексии.

Ключевые слова: дислексия; нарушения чтения; симптомы дислексии.

В современной отечественной и зарубежной литературе обнаруживаются разнообразные подходы к пониманию природы возникновения нарушения чтения или дислексии. Некоторые российские исследователи приравнивают явление «дислексии» к «специфическим нарушениям чтения», чаще всего эти термины используются как синонимичные. Однако нет единого терминологического определения этому  понятию, в связи с различными подходами к изучению данного нарушения: клинико-психологическим и психолого-педагогическим.

С клиническо-психологической точки зрения дислексия является особой формой психического дизонтегенеза (нарушение индивидуального развития организма). Сторонники данного подхода рассматривают дислексию с позиций нарушений операционального состава чтения как сложного сенсомоторного навыка, зависимого от несформированности высших психических функций, которыми обеспечивается данный процесс, где помимо нарушений устной речи, имеются нарушения внимания, зрительного восприятия, памяти [Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев].

Одним из отечественных представителей клинико-психологического подхода в изучении нарушений чтения является А. Н. Корнев, который под дислексией понимает «стойкую избирательную неспособность овладения навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения». В основе этого расстройства, считает автор, «лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения» [1, с. 42], что приводит к неспособности овладеть навыком слогослияния, чтению целыми словами, которое часто сопровождается непониманием прочитанного текста.

С психолого-педагогической точки зрения дислексия рассматривается как одна из форм трудностей, связанных с усвоением навыка чтения, и как частичное расстройство процесса чтения, которое приводит к возникновению дальнейших затруднений в овладении данным навыком, сопровождающееся многочисленными ошибками [1]. Научные изыскания Р. И. Левиной и её последователей являются теоретической базой большинства методик, рассматривающих чтение и его нарушения во взаимосвязи с недоразвитием разнообразных речевых компонентов: звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, морфологических и лексико-грамматических обобщений [3].

М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, сопровождающееся многочисленными ошибкам, затрудняющим процесс становления навыка чтения [6]. Р. И. Лалаева характеризует дислексию как «частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения» [2, с. 5].

По мнению М. Н. Русецкой, дислексия - это «отклоняющийся вариант генезиса чтения, обусловленный несформированностью речевых, когнитивных или коммуникативных процессов, проявляющийся в нарушении становления читательских компетенций — интегральных показателей овладения ребенком средствами чтения и способами оперирования с ними» [4].

Группа отечественных ученых - педагогов [Ю. Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, В. Л. Подобед, Л. Ф. Спирова, Н.А.Цышша, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.] рассматривают чтение и его нарушения с психолого-педагогической стороны во взаимосвязи с несформированностью мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических понятий, зрительного анализа и синтеза и снижением объёма зрительного восприятия, что связано с «неполноценностью межанализаторного взаимодействия».

Зарубежные ученые под термином «dyslexia» понимают не только нарушения чтения, письма, математических умений и навыков, но также трудности, возникающие с освоением нотной грамоты и любые другие затруднения, которые испытывает ребёнок в процессе обучения.

В Японии нарушение чтения не только не является отдельной патологией, но и считается одним из симптомов неспособности к обучению, в которое входят и такие патологические состояния, как умственная отсталость, эпилепсия, аутизм, при этом, отсутствует четкое определение самого понятия дислексия.

На столь широкое многообразие формулировок одного и того же состояния оказывает влияние принадлежность специалиста к определенной научной области, к отдельным школам или научным течениям, которые занимаются изучением данной проблемы. Но всеми авторами, которые изучают данное нарушение, отмечается, что при возникновении трудностей становления навыка или невозможность овладения навыком чтения у детей должен быть сохранный уровень умственного и психического созревания, нормальное интеллектуальное развитие.

Дислексия понимается как идиопатическое, специфическое нарушение чтения, которое характеризуется стойкой избирательной неспособностью овладения чтением, несмотря на достаточно развитый уровень интеллектуальных и речевых возможностей, отсутствие нарушений слуховых и зрительных анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Нарушение чтения представляет собой трудности в овладении навыком, которые могут быть связаны как со специфическими расстройствами, так и неспецифическими их вариантами.

Причины отставания в овладении навыком чтения могут быть субъективными (низкая мотивация, конституционально медленный темп овладения учебными навыками) и объективными (низкое качество обучения, нерегулярное посещение школы и т.д.). На наш взгляд, все указанные причины явно являются субъективными. Неоднозначное понимание дислексии и нарушения чтения является следствием того, что различные исследователи используют разнообразные критерии диагностики, характеризующие симптомы возникновения и дислексии, и нарушения чтения.

По данным зарубежных и отечественных авторов распространенность нарушения чтения (дислексии) у детей младшего школьного возраста варьирует от 3% до 25% случаев [48]. В англоязычных странах у 10% - 15% детей встречается дислексия, в Германии у 5% - 7%, в Бельгии - у 4% детей [2], в Китае и Японии - у 1% школьников [5].

В России, по данным О. А. Токаревой, в массовой школе дислексия (алексия) встречается у 3% школьников, в речевых школах - до 22% детей [5]; по данным А.Н Корнева, дислексия обнаруживается у 4,8% обучающихся [1].

Так как понятие дислексии в отечественных и зарубежных источниках описываются по-разному, то и подход к описанию симптомов возникновения дислексии различен. В зарубежных исследованиях при описании симптомов дислексии первостепенное внимание уделяется технической стороне чтения. Основными показателями дефекта считается нарушение скорости и правильности чтения.

Трудности прочтения отдельных слов вне контекста некоторыми учеными также относятся к дислексии, объясняя это тем, что наличие контекста нередко маскирует трудности чтения, так как чтение предложений при хорошем понимании смысла может сопровождаться смысловой догадкой.

В современной отечественной педагогике при диагностике чтения оцениваются как техническая (скорость, способ, правильность чтения), так и семантическая составляющие данного навыка (понимание общего и скрытого смысла прочитанного). Нарушение технической стороны проявляется в низкой скорости чтения, непродуктивном способе чтения, значительном количестве ошибок, допущенных во время чтения. К снижению темпа чтения приводит частое «застревание» на чтении отдельных слов, повторное прочтение букв, отдельных частей слов, слогов или целого слова. Подобные застревания, допускаемые детьми в процессе чтения, сопровождаются частыми остановками движений глаз, переходом с одной строки на другую. По мнению исследователей, чем труднее текст, тем больше остановок совершает ребёнок во время чтения, чем сложнее понимание содержания текста, тем ниже скорость чтения.

Специалисты утверждают, что недостаточность сформированности звукобуквенных образов слов также может оказывать влияние на скорость чтения, замедляя её. По мнению Т. Г. Егорова, внешняя форма слова (сочетание входящих в него букв, его ритмико-слоговая структура, выступающие над или под строкой элементы букв и многое другое), трудноузнаваемость слова нарушает процесс чтения, замедляя скорость его восприятия. К одному из симптомов нарушения чтения относят непродуктивный способ чтения, который проявляется в побуквенном (изолированном назывании всех букв, входящих в состав слова) или позвуковом прочтении (изолированном назывании всех звуков, составляющих читаемое слово), в замедленном переходе от слогового способа чтения (аналитического) к чтению целыми словами и словосочетаниями (синтетическому).

Побуквенное или послоговое чтение может встречаться при послоговом способе чтения, отображая нарушение формирования одного из параметров технической стороны чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова к непродуктивному способу чтения относят отрывистое послоговое чтение, имеющие стойкий характер. По мнению А. Н. Корнева, скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями сформированности навыка чтения вслух. Характер и количество ошибок чтения зависит от сложности текста и от тяжести проявления данного нарушения.

Таким образом, существует множество трактовок дислексии, которые обоснованы разными подходами авторов к данному нарушению. Понятие дислексии в отечественных и зарубежных источниках раскрывается по-разному, соответственно и описание симптомов возникновения дислексии разнится. В зарубежных исследованиях при описании симптомов дислексии первостепенное внимание уделяется технической стороне чтения: показателями дефекта считается нарушение скорости и правильности чтения. В отечественной педагогике оценивается как техническая (скорость, способ, правильность чтения), так и семантическая составляющие данного навыка (понимание общего и скрытого смысла прочитанного).

Список литературы:

1. Корнев, А Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб. : Изд: «МиМ», 1997.-286 с.
2. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева.: учебное пособие. - СПб, 1998. - 224 с.
3. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов; под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. / Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - М. : Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 5 кн. - 303 с.
4. Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореферат дис. ... док. пед. наук: 13.00.03 / Русецкая Маргарита Николаевна. - М., 2009. - 45 с.
5. Токарева, О. А Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия): пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов; под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 5 кн. - 303 с.
6. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. - М.: Медицина, 1959. - 680.