ИГРА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Пивнева Юлия Владимировна

студент 5 курса, кафедра коррекционной педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «СКФУ», г. Ставрополь

Е-mail: 

Селюкова Екатерина Алексеевна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВПО «СКФУ», г. Ставрополь

В XXI веке для педагогов не возникает трудностей в использовании различной педагогической, методической литературе. Они могут использовать в своей практике огромное количество разнообразных, доступных и развернутых рекомендаций по использованию игр в воспитании и обучении детей.

Одним из основных направлений в коррекционном обучении и воспитании детей необходимым образом является игра, которая в свою очередь способствует работе педагогов, логопедов по обучению речи детей как с общим недоразвитием речи, так нормально развивающихся сверстников. Исходя, из выбранных педагогом лексических тем можно разработать различные комплексы игр, которые в свою очередь будут иметь наиболее обширные представления о диапазоне в работе с детьми. Не стоит забывать, что выбор игр рекомендуется совершать в зависимости от нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [1, с. 23].

Известно, что дети с ОНР имеют сложности в использовании своего лексического запаса, так как он не соответствует возрастной норме. Дети данной группы используют одни слова в замен на другие близкие по смыслу и определению, а также не могут употреблять обобщающие слова. Одним, и наиболее трудным для детей данной категории представляется задание на соотнесение определенных картинок по группам. При выполнении заданий на коррекцию грамматического строя речи дети с ОНР допускают большое число неточностей. В предложенных заданиях на изменение существительных по числам, дети с видом такого речевого нарушения допускают многочисленные ошибки даже при помощи взрослых. При выполнении задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе дети с речевыми нарушениями отмечают для себя некоторые трудности. Таким образом, можно отметить, что при выполнении различного рода занятий многим из детей требуется не только наглядный образец, но и всесторонняя помощь взрослого.

В работах таких авторов, как Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются небольшое количество лексических особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):

·  несоответствие возрастной норме обладание словарным запасом. Дети, не зная о название какого-либо предмета, стараются просто произнести его обозначением, они могут описать действие похожими по ситуации и внешним признакам; название предмету могут определить определением действий, происходит изменение общих понятий близкими по значению и наоборот. Довольно часто соотнеся и показав правильно действия на картинках, в произносимой речи дети их обобщают. В задании на выполнении определенных действий дети не всегда понимают, а во многих случаях и показать не могут, как шить, кроить, пересыпать, перепрыгивать, прыгать, пробежать. Большое затруднение вызывает название оттенков цветов: «красный», «белый», «желтый». Практически никогда не могут безошибочно назвать форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В речи детей с ОНР практически нет разнообразных понятий, в основном это предметы с которыми ребенок сталкивается ежедневно: игрушки, посуда, одежда, цветы. Использование антонимов зачастую отсутствует, отсутствуют синонимы (описывая предложенный предмет, используют только понятие: «большой — маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Все выше изложенное можно отнести к нарушениям лексической сочетаемости. Усвоение морфологической системы родного языка у детей недостаточна. Отмечаются трудности в преобразовании слов при помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Довольно большое количество ошибок встречается в употреблении приставочных глаголов [4, с. 103].

Из-за ограниченности лексического строя языка речь детей бедна и стереотипна. При согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» — пять рук) выявляются стойкие ошибки, характерные для употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

В своей речи, дети с третьим уровнем речевого развития, используют большое количество слов в расширенном значении. Можно проследить последовательность в преобладании замен: частыми словами для замен являются те, которые наиболее слышимы в речи детей.

В своих трудах, Т.В. Туманова указывает, что дети с ОНР, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, сталкиваются с многочисленными трудностями в изучении словообразовательных операций [3, с. 48]. Сравнив, нормально развивающихся детей и детей дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать выводы, что дети с ОНР практически остаются несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

Наряду с этим, нарушения лексики у детей с ОНР можно выявить в нарушениях слоговой структуры слова. У ребенка непроизвольно получается усеченное произношение слога, он может пропустить гласные звуки или вообще буквы; в речи ребенка с таким речевым нарушением можно отметить частую персеверации, антиципацию. Перестановку слогов, добавление слога, также можно заметить в разговоре с ребенком. Во многих исследованиях лексической стороны речи детей данной категории обнаруживается недостаточное умение или вообще некорректное воспроизведение слов, незнание правильного изменения и образования лексемы.

Дети с данным видом нарушения могут наиболее правильно и точно произносить звуки, но только скрыто, в разговорной же речи они звучат неуверенно, а чаще всего происходит полное изменение одного слова другим. Большое затруднение отмечается в воспроизведении свистящих, шипящих звуков, а также аффрикат и сонорных звуков. В монологе детей можно отметить многочисленные ошибки лексики. Дети с ОНР очень часто допускают различного рода ошибки в слоговом составе, которые обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка данной категории. В различного рода предложениях они используют наиболее простые предлоги, так как воспользоваться сложных предлогов из-за их не знания без помощи взрослых затруднено.

Ограниченный запас лексики, не достаточное знание многих значений также свойственно для речи детей данной категории, часто из-за этого происходят ошибки в словоизменении, которые влекут за собой нарушение синтаксической связи [2, с. 64]. Сюда же можно отнести и ошибки связанные с правильной постановкой ударений в словах. Все выше описанные недостатки делают речь ребёнка не достаточно внятной и разборчивой. Наиболее хорошо происходит дело с работой над местоимениями различных разрядов, но и здесь не следует забывать, что в речи дети с ОНР исключительно мало наречия, хотя многие из них им известны.

Отсюда следует вывод, что дошкольный возраст — это важнейший период для формирования, изучения ребёнком разговорного языка, а также преобразования всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. А так как полное овладение родным языком в совсем еще детском возрасте является наиболее важным в развитие умственного обучения детей, то его нужно как можно максимальнее использовать в сензитивный период развития.

Выше изложенные и не однократно перечисленные пробелы в лексико-грамматическом строе речи ребёнка вызывают трудности в изучении детьми программы детского сада общего типа, а в будущем и программы общеобразовательной школы.

Исследования различных авторов, о которых уже было сказано выше (Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова) не однократно убеждают нас в нечеткости словообразовательных операций. Отсюда следует вывод, что правильное обучение и развитие многочисленных сторон речи, сюда же можно отнести и лексическую сторону, в системы речевого формирование является важнейшей задачей в период дошкольного образования. Чем раньше будет установлено нарушение и произойдёт правильный подбор коррекционного обучения на еще не полностью сформированную речь ребёнка, тем выше дальнейшее качество его развития.

А исходя из того, что работа над нарушениями речи в дошкольном возрасте происходит с учетом ведущей деятельности детей, можно сделать выводы, что у детей этого периода она происходит в наиболее присущей для них — игровой деятельности, которая и является полноценным методом развития сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей аналитико-синтетической деятельности, моторики, формирования личности ребенка.

Для постановки и дальнейшего проведения логопедических занятий, логопед в обычной и доступной для детей данной категории форме общается с ними; пытаясь заслужить их любовь и доверие к себе, старается преодолеть их сжатость и робость. Педагогически правильно подобранные игровые ситуации, обязательно сподвигнут ребенка к незатрудненному речевому общению, как с логопедом, так и детьми, ребенок будет настолько увлечен, что его внимание не будет столь зациклено на речевом дефекте, выявляется большая вероятность для целенаправленного воздействия. Но не стоит забывать, что игра самостоятельно оказывает огромное воздействие на общее состояние ребенка, как бы толкая его на взаимную активность, учитывая его интересы, фантазию, воображение. Все это огромным образом способствует высокому качеству коррекционной работы. Ну и, как нам уже всем известно, что правильно подобранные игровые приемы оберегают детей от усталости, неестественной для их возраста малоподвижности на логопедическом занятии и способствуют перемене одного вида речевой работы на другой.

Давайте подведем итог всего выше сказанного. Исходя, из проанализированного материала и изучения различных видов работ многочисленных авторов можно отметить, что правильно подобранные и хорошо проведенные игры в педагогическом процессе имеют две цели: одна их них — обучающая, благодаря которой логопед может незатруднительно донести материал до ребенка, и которую в принципе чаще всего преследует взрослый в своей работе с детьми, а другая — игровая, ради которой действует и интересуется сам ребенок. Единственное что необходимо учитывать при работе с любой категорией детей, это чтобы эти две поставленные цели способствовали дополнением друг друга и обеспечивали качественное усвоение программного материала.

Список литературы:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей.2-е изд. испр. и доп. — М.: «Мозаика — Синтез», 2004.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методическое наследие. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб.,1999.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. —М., 1999.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.