ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

Почти вся речевая патология в младшем школьном возрасте обусловлена теми или иными причинами, которые действовали до того, как у ребёнка началось развитие речи. Каждому ребёнку, с любой формой поражения ревой функции, неважно, захватывает ли поражение центральные механизмы речи или только периферические, или то и другое сочетаются между собой, предстоит, в соответствии с общим законом, овладеть языком, как средством общения, а затем как средством мышления. То есть, предстоит усвоить язык как сложную многоуровневую систему, в которой все её части и элементы находятся в закономерных отношениях (JI.C. Выготский, P.E. Левина).

Как было сказано выше, развитие речи в норме и патологии подчиняется одним и тем же, общим законам, проходит одни и те же этапы. Но при аномальном развитии речи имеются некоторые характерные черты и особенности.

Одной из ярких особенностей дизонтогенеза является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. В норме это явление может наблюдаться не более 5-6 месяцев после появления первых слов. При нарушенном речевом развитии данное явление может присутствовать в течение нескольких лет (Н.С. Жукова, O.E. Грибова).

Стремление к открытым слогам  ˗ ещё одна особенность аномально развивающейся речи. Укорочение длины слова, усечение его слоговой структуры остаётся у детей с недоразвитием речи в течение долгих лет (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова).

Иными словами, несвоевременное появление активного речевого подражания, пропуск слогов, несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями ˗ умением, пусть аграмматично, связывать слова между собой, ˗ являются на ранних этапах ведущими признаками речевого недоразвития (Н.С. Жукова, Е.А. Карпушкина, A.B. Кроткова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.В. Назарова, Ж.Т. Рахимова, С.Н. Шаховская).

Ребёнок с аномальным развитием речи, вычленив какой-либо грамматический элемент, не понимает его определённого значения, поэтому в однотипных условиях употребления однотипные части речи оформляются по-разному (O.E. Грибова, И.Ю. Левченко, Т.В. Туманова).

Морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться детьми с нормальным речевым развитием уже при накоплении небольшого словарного запаса. При недоразвитии же речи глагольный словарь ничтожно мал, а предметный словарь оказывается относительно уровня развития речи переобогащённым. Но в то же время этот словарный запас всегда ниже возрастной нормы. Дети с речевой патологией в течение многих лет жизни могут употреблять слова в нерасчленённом на морфологические элементы виде.

Особенностью, которая характерна для аномального развития речи, является то, что наряду с правильно грамматически оформленными речевыми конструкциями и предложениями, долгое время сосуществуют неправильные. Одно и то же слово в одинаковых синтаксических построениях может применяться разнотипно, а появление правильных форм слов не гарантирует, как это происходит при нормально развивающейся речи, динамичное изживание старого стереотипа. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно хаотическое и беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями. Даже если ребёнок воспринимает их, длительное время использует неправомерно. К тому же, как указывает O.E. Грибова, при грубой речевой патологии у детей в грамматике устной речи «резко ограничен набор грамматических средств» [1, с. 43].

Если дети с нормальным речевым развитием употребляют тот или иной грамматический элемент синтаксически правильно в пределах одного падежа, числа, лица, то дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко пользуются формами слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в конкретном речевом высказывании. По мнению Л.Ф. Спировой, детям с речевой патологией доступны в основном те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи: пространственные, временные, причинные отношения, характеризующиеся наиболее «конкретными и наглядными связями» [4].

В процессе усвоения предложно-падежных конструкций также ярко проявляется своеобразие аномальной детской речи. В русском языке значения, которые выражают предложно-падежные конструкции, многообразны и сложны. Ребёнок с нормально развивающейся речью, усвоив навык словоизменения, достаточно легко вводит в эту двухчленную комбинацию предлог. Дети с патологией речи, не овладев навыками словоизменения, преждевременно обращаются к использованию наиболее обособленного морфологического элемента ˗ предлога. Длительное время они не замечают взаимосвязи предлога и окончания [2]. Чаще всего ребёнок упрощает предложно-падежную конструкцию, отдавая предпочтение лексической основе слова, как наиболее понятной ему.

Термин общее недоразвитие речи является педагогическим термином, отражая лишь наличие нарушения речевого развития. Причиной общего недоразвития речи могут явиться разнообразные факторы, такие как незрелость нервной системы, генетические, социальные факторы и т.п.

Всё многообразие клинических проявлений речевой патологии P.E. Левина подразделила на три уровня речевого недоразвития (в последние годы Т.Б. Филичева предложила выделить ещё и четвёртый уровень недоразвития речи). Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих речевое развитие. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением у ребёнка новых, вновь сформированных речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или очень слабым их развитием в тот период, когда у детей данного возраста речь оказывается уже фактически сформированной. Активный словарь представляет собой небольшое количество нечётко произносимых обиходных слов и звукоподражаний.

Сопряжено и отражённо дети могут произносить лишь некоторые слоговые комплексы. Характерная черта ˗ полное отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Глаголы употребляются в форме инфинитива или в повелительном наклонении.

На втором уровне речевого развития P.E. Левина отмечает возросшую речевую активность детей. С появлением фразовой речи, искажённой и в фонетическом и в грамматическом отношении, речь становится более понятной даже вне конкретной ситуации. Отмечается смешение падежных окончаний, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Существительные часто употребляются в именительном падеже, и глаголы ˗ в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Остаётся ярко выраженный аграмматизм ˗ «нарушение понимания и употребления грамматических средств языка» [3, с. 109]. На данном уровне дети начинают употреблять предлоги, но используют их неправомерно: смешивают по значению или опускают вообще. За счёт понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, пассивный словарь на этом уровне речевого развития значительно увеличивается. Дети умеют ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Третий уровень речевого развития характерен появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей могут быть нарушения произношения звуков, различающихся тонкой дифференциацией. В речи присутствуют замены, дети часто пропускают звуки, искажают произношение, нестойко употребляют звуки в речи, даже если изолированно звук произносится правильно. Наблюдается трудность фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Грамматический строй речи не сформирован. Это проявляется:

• в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто путают или заменяют предлоги, пропускают их или не употребляют вообще.
• Почти у всех детей есть отклонения при употреблении в речи именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных.
• Часто допускаются ошибки в словосочетаниях, где присутствуют количественные числительные.
• Иногда бывает неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
• У детей данного уровня речевого развития часто бывают не сформированы навыки практического словообразования: относительные прилагательные от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и т.п.
• На этом фоне ярко проявляется неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднён подбор однокоренных слов.

В последние годы Т.Б. Филичевой был выделен четвёртый уровень речевого развития [5]. К данному уровню предлагается относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Для детей данного уровня характерны особенности грамматического оформления речи:

• ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа;
• нарушения в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными;
• отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, но присутствуют сложности в употреблении сложных предлогов;
• особую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными.

Таким образом, особенные трудности у младших школьников с ОНР вызывает формирование грамматической стороны речи. Это объясняется тем, что абстрактные, не имеющие конкретного значения элементы должны быть сформированы у детей, чей уровень мышления носит лишь наглядно-образный, а часто и наглядно-действенный характер.

Список литературы:

1. Грибова, O.E. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие. - 3-е изд. - М.: Айрис-пресс: Айрис- пресс дидактика, 2005. – 90 с.
2. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия: Учеб. пособие к спецкурсу. - М.: Ин-т общегумант. исслед.: В. Секачев, 2001. - 94 с.
3. Поваляева, М.А., Караханян, Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике (логопедия). - Ростов-на-Дону, 1997. - 70 с.
4. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (1-4 классы). - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
5. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей. - М.: Моск. гос. заоч. пед. ин-т, 1991. - 188 с.