ДИАЛОГ КАК ОСНОВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

В настоящее время к личности и профессиональной компетентности человека выдвигаются определенные требования, согласно которым необходимо не только усваивать готовые знания и способы деятельности, но и целенаправленно добывать их в ходе активного взаимодействия с другими субъектами образовательной, профессиональной, творческой и других видов деятельности.

Обязательным условием и важным компонентом для успешного осуществления какой-либо деятельности является речь. Именно благодаря речи, непременной характеристикой которой должна быть грамотность, люди могут получить актуальную информацию об окружающей их действительности, быть понятыми друг другом, обменяться полученными знаниями, идеями и опытом.

Таким образом, неоспоримым является тот факт, что одной из первостепенных задач, стоящих перед воспитателями в дошкольных учреждениях, учителями в школе, является развитие речи ребенка, формирование у него необходимых коммуникативных умений, отсутствие которых затрудняет процесс коммуникации детей со сверстниками и взрослыми, тормозит саморазвитие ребенка.

В результате этого, становится очевидна роль навыков диалогической речи при вовлечении детей в непосредственную образовательную деятельность, поскольку при нарушении процесса общения в целом, ребенок не может самостоятельно или даже с помощью педагога включиться в ход обучения.

Процесс обучения в начальной школе традиционно построен в основном на оформленной в виде монолога объяснительной речи. Речь диалогическая может находить проявление лишь в виде беседы между учителем и школьниками, где взрослый является ведущим, а ребенок – ведомым. В результате чего возникает необходимость в формировании у младших школьников навыков диалогического общения, применимых в различных видах деятельности, в том числе и образовательной.

Необходимо отметить, что многие аспекты проблемы формирования диалогической формы речи у младших школьников в процессе обучения остаются мало изученными в психолого-педагогической литературе. В связи с этим возникает ряд противоречий, а именно: противоречие между общественной потребностью в личности, способной интегрироваться в образовательный процесс и недостаточной сформированностью соответствующих умений, позволяющих это сделать; противоречие между разработанными теоретическими основами методики обучения школьников связной речи и недостаточной разработанностью методики обучения диалогу; противоречие между признанием значимости диалогических умений ребенка и неразработанностью диалогического инструментария данных умений.

Данные противоречия позволяют выделить проблему: каково теоретическое основание для формирования диалогических умений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения? Рассматривая данную проблему необходимо обратиться к изучению диалога как основы взаимодействия педагогов и обучающихся в учебном процессе.

Понятие «диалог» неоднозначно трактуется в современной педагогической и лингвистической науке, что говорит о значимости данного понятия и о том, что его изучение в рамках одной науки является сложным процессом.

В лингвистике диалог как форма речи рассматривается в качестве основной разговорной функционально-стилистической разновидности языка и характеризует коммуникативную функцию языка, так как именно в диалогической речи непосредственно происходит взаимное общение с использованием языковых средств, характеризующееся непрерывностью.

С педагогической точки зрения, понятие «диалог» определяется как форма педагогического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Исследователи, структурируя диалогические отношения между партнерами, в качестве компонентов диалогического взаимодействия выделяют: мотивационных, характеризующийся готовностью к встрече с партнером; ценностный, определяющийся установкой на ответ собеседника; деятельностный или операционный, выражающийся в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия; поведенческий, то есть компонент субъект-субъектной позиции участников диалога [1].

Понятие «учебный диалог» возникает в процессе работы над содержанием образовательных областей при рассмотрении диалогической формы взаимодействия между учителем и учеником. Учебный диалог является при этом наиболее распространенным видом общения. В процессе обучения диалогическая речь используется в ходе решения ребенком поставленной педагогом (а впоследствии и самими детьми) учебной образовательной задачи. Поэтому понятие «учебный диалог» необходимо употреблять применительно к понятию «учебной деятельности», имеющей определенную структурную характеристику, а именно:

− потребность, мотив, цель;

− способы достижения цели (действия, средства, операции);

− саморефлексия.

Диалогическая форма речи в условиях учебной образовательной деятельности реализуется при овладении детьми универсальными учебными действиями, проявляющимися через функции учебного диалога [2]:

1. Познавательную (диалог выступает как источник знания, способ поиска истины).

2. Коммуникативную (диалог выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.).

3. Ценностную (с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей).

4. Развивающую, способствующую реализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога.

В соответствии со структурой диалога образовательная деятельность рассматривается как диалогическое взаимодействие на трех уровнях

(В. В. Сериков): на уровне формального диалога как формы общения участников учебного процесса; на уровне содержательного диалога через представление изучаемого содержания в диалогической форме; на уровне личностно-смыслового диалога как способа установления ценностно-ориентационного единства [3, с. 222].

Таким образом, учебный диалог выражается не только в качестве формы и метода обучения, но и является неотъемлемым компонентом, внутренним содержанием любой личностно-ориентированной технологии. Кроме этого следует подчеркнуть, что именно диалогичность является важнейшей характеристикой современного учебного процесса и показателем его надпредметного уровня.

Список литературы:

1. Загрекова Л. В., Николина В. В. Теория и технология обучения. М.: Высшая школа, 2004. 157с.
2. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 200 с.
3. Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. М.: Радио и связь, 1997. 300 с.