РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Внимание характеризует особенность организации всей психической деятельности, избирательную направленность и сосредоточенность на объекте. В результате нарушения зрительных функций ощущения и восприятие утрачивают большое количество сигналов об окружающем мире. Компенсация пробелов в чувственном опыте происходит при активизации сохранных органов чувств и психических функций. Существенная роль в этом принадлежит функции внимания. Дети с нарушением зрения имеют особенности в развитии и нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи, которую могут оказать тифлопедагоги. Большой вклад в теорию и практику тифлопедагогики внесли отечественные ученые (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.П. Григорьева Н.Н. Зислина, А.Г. Литвак, В.А. Момот, С.В. Сташевский и др.).

У слепых и слабовидящих детей первичным дефектом является поражение органов зрения. Наиболее распространены косоглазие, близорукость и амблиопия (ленивый глаз). Вторичным дефектом становится низкое развитие психомоторики и пространственной ориентации. В результате ограничения двигательной активности развиваются гиподинамия, нарушение осанки, плоскостопие, снижение функций дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Особенности развития личности рассматриваются как третичный дефект. У ребенка с нарушением зрения затруднены социальные контакты и это приводит к сужению интересов, снижению способностей к видам деятельности, требующих визуального контроля, к ограниченности внешнего проявления внутренних состояний.

Нарушение зрения ведет к особенностям формирования познавательных процессов. Так, зрительное восприятие отличается замедленностью взора, нарушением точности и пропуском деталей изображения. Это препятствует дифференцировке объектов и их сравнению. Ограничения в чувственном опыте ребенка затрудняют формирование мысленных представлений. Память отличается меньшей продуктивностью, снижением объема запоминания наглядного материала, недостаточным развитием логического запоминания. При нарушениях зрения уменьшается количество сенсорного раздражения и в результате снижается устойчивость внимания. Длительное и преимущественное воздействие слуховых раздражителей ведет к утомлению и рассеиванию внимания. Формируется функция внимания позже, чем у детей с нормой зрительной сенсорики. При работе со слабовидящими детьми, как и при работе с нормой в развитии, следует воздействовать на все виды внимания. Успешному развитию внимания при дефектах зрения способствует активное включение субъекта в деятельность и развитие способности произвольно направлять сознание на объекты деятельности, что определяет адекватное отражение окружающего мира. [6; 7; 15].

Психолого-педагогическое развитие детей с нарушениями зрения направлено на развитие психических функций, процессов, поведения и личностных особенностей [1; 2; 9; 13; 14; 16; 17; 19].

Существует практический запрос развития внимания у подростков с нарушением зрения в целях предупреждения проблем в учебной деятельности. Актуальность указанной проблемы определила цель исследования: выявить особенности внимания у младших подростков с нарушением зрения и предложить программу для его развития. Гипотеза работы предполагает, что внимание младших подростков с нарушением зрения имеет качественные отличия в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, которые необходимо учитывать при организации развивающих программ.

Объект и методы

Исследование проводилось в Краевом государственном казенном специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 2», г. Хабаровск.

Выборку исследования составили 7 учащихся 5 класса в возрасте от 11–12 лет. Подростки относились к категории слабовидящих и обладали остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием очков от 0,05 до 0,2 и дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций.

Методики. Для исследования внимания у младших подростков с нарушениями зрения нами были разработаны с применением компьютерных технологий модификации методик для увеличения масштаба стимульного материала: 1) «10 отличий» для определения устойчивости и распределения внимания; 2) «Проба Бурдона» для оценки объема, концентрации и устойчивости внимания; 3) «Таблицы Шульте» для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности.

Результаты исследования

На основе анализа результатов констатирующей диагностики были выделены три группы участников с высоким, средним и низким уровнем развития внимания, различающихся недостаточно сформированными качественными и количественными характеристиками функций внимания: устойчивости, распределения, концентрации, переключения и устойчивости. Полученные нами в результате исследования данные, представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего исследования внимания у младших подростков с нарушениями зрения

Диагностическое исследование обнаружило следующие особенности внимания у испытуемых: сниженный темп переключения внимания, снижение объема и устойчивости внимания. В зависимости от выявленных индивидуальных особенностей разработана программа развития функции внимания у младших подростков с нарушениями зрения.

Цель программы: развитие внимания у младших подростков с нарушением зрения через овладение специальными обучающими играми и создание дальнейших условий для успешного обучения. В основу развивающей работы были вложены программы практикующих педагогов и психологов, таких как Л.В. Каменских, А.Н. Чикарева, С.В. Чебарыкова, Н. В. Евтеева, М.В. Евлампиева, Т.Н. Ланин и М.В. Черенков.

В ходе проведения психолого-педагогической программы решаются следующие задачи: 1) сформировать умение контролировать свою деятельность; 2) развить основные свойства внимания, такие как объем, распределение, концентрация, устойчивость, переключение и избирательность через развитие зрительного, слухового и моторно-двигательного восприятия; 3) повысить познавательный интерес.

Методы реализации цели и задач программы: 1) беседа; 2) использование наглядных пособий и компьютерные технологии; 3) игровое моделирование.

Психолого-педагогические приемы в организации развивающей работы включали элементы инклюзивного обучения, предусматривающего совместное обучение детей с нарушениями и с нормой в развитии.

Группа А – подросткам не требовалась помощь, но для улучшения своих результатов они присутствовали на занятиях группы Б.

Группа Б – подростки со средним уровнем развития внимания участвовали в развивающих играх совместно с подростками группы А и с психологом как с равными партнерами, учились контролировать полученный результат, развивали познавательный интерес, имели возможность повысить самооценку и испытать радость от полученного результата.

Группа В – две категории подростков, для которых применялись разные психолого-педагогические приемы. Для подростков с низкими показателями внимания, отличавшихся пассивностью и медлительностью, использовали приемы активизации и подбадривания. Подвижных подростков с неустойчивым вниманием загружали живыми, интересными, разнообразными заданиями и контролировали поведение.

Тифлопедагогические приемы в организации развивающей работы: 1) подбор объектов восприятия по оптико-физическим характеристикам, соответствующим функциональным возможностям зрения детей и по содержанию, отражающих возрастные и индивидуальные особенности психического развития и его потенциал; 2) приемы наглядного, словесного, практического формирования чувственных образов; 3) приемы развития внимания; 4) побуждения познавательных потребностей; 5) приемы формирования алгоритма обследования предметов, рациональных способов овладения и выполнения сенсорно-перцептивных действий; 6) приемы, обеспечивающие детям вариативное восприятие знакомого образа.

Развивающая работа у подростков с патологией зрения продолжалась в течение 3 недель с периодичностью 3–4 раза в неделю. Программа включала 11 занятий (10 основных и одно итоговое), длительностью 20–25 минут. По завершении программы выполнена контрольная диагностика. Программа развития внимания у младших подростков с нарушением зрения представлена в таблице 2.

Таблица 2

Структура программы развития внимания у младших подростков с нарушением зрения

Анализ проведенного контрольного диагностического исследования, выполненного по завершении развивающей работы, позволил выявить улучшение качества произвольного внимания у подростков: 1) увеличились устойчивость и распределение; 2) концентрация; 3) темп переключения и устойчивость внимания (табл. 3).

Таблица 3

Результаты диагностических методик констатирующего и контрольного этапа исследования

Варвара и Максим (группа А) улучшили свои результаты после проведенной развивающей работы.

Татьяна, Миша и Илья (группа Б) стали целостно воспринимать предоставляемое изображение; улучшили устойчивость и распределение внимания при выделении отдельных частей картинок; повысили темп работы; улучшили концентрацию внимания при вычеркивании нужных букв; в заданиях сократилось количество ошибок.

Дима и Савелий (группа В) улучшили умение сконцентрироваться на задании; уменьшили количество допускаемых ошибок; повысили переключаемость и устойчивость внимания; уменьшили время работы в поиске чисел.

Расчет среднего балла для всей группы подростков с нарушениями зрения, участвовавших в программе развития внимания, наглядно доказал ее эффективность. По первой методике общий результат вырос с 7 до 8 баллов, по второй методике с 52 до 58 и по третьей методике с 2 до 3 баллов. Средний балл для группы участников по результатам первой констатирующей и второй контрольной диагностики уровня развития внимания наглядно представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. Средний балл группы по результатам первой констатирующей и второй контрольной диагностики уровня развития внимания

Выводы

Исследование подтвердило, что внимание у подростков с нарушением зрения имеет качественные особенности, которые необходимо учитывать при организации развивающих программ. Полученные результаты позволили разработать индивидуальные рекомендации для подростков, участвовавших в эксперименте, учителей, родителей и психологов по развитию внимания у подростков с нарушением зрения.

Список литературы:

1. Базаров А.Г. Способы представления учебно-методических материалов для студентов с глубокими нарушениями зрения // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 5. – С. 87–91.
2. Беляева О.Н. Развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на основе использования нетрадиционных техник рисования // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 4. – С. 65–74.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 654 с.
4. Гальперин П.Я. Четыре лекции по общей психологии. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 112 с.
5. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М.: Просвещение, 1990. – 175 с.
6. Елисеев Е.В., Кокорева Е.Г. Выявление закономерностей возрастного развития психофизиологических функций у детей 4–10 лет с нарушениями зрительной и слуховой афферентации // Здравоохранение, образование и безопасность. – 2017. – Т. 20. – № 2. – С. 71–75.
7. Заречнова Е.А. Средства общения, доступные детям с нарушениями зрения и слуха, и их роль в формировании умения общаться // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 40–46.
8. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. – М.: Педагогика, 1987. – 168 с.
9. Каеткина Е.В. Медицинское и психологическое сопровождение детей с нарушениями зрения // Таврический медико-биологический вестник. – 2017. – С. 49–53.
10. Кобзева О.В. Особенности конфликтного поведения подростков с нарушениями зрения // Человеческий капитал. – 2017. – № 8 (104). – С. 49–53.
11. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.
12. Момот В.А. Теоретические основы социально-психологической реабилитации лиц с глубокими нарушениями зрения // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 4. – С. 30–37.
13. Нозикова Н.В. Опыт организации интегративного обучения в средней общеобразовательной школе № 3 г. Хабаровска // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 81–86.
14. Нозикова, Н.В. Нейропсихологический подход к организации коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.В. Нозикова // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Нозикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина [и др.]; под общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск, 2013. – С. 52–74.
15. Самохвалова А.Г. Специфика затрудненного общения детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. – 2015. – Том 4. – № 2. – С. 39–53. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/Samohvalova.shtml (дата обращения: 21.11.2017)
16. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к художественному и полиграфическому исполнению учебных пособий для слабовидящих школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – М.: ВЛАДОС, 2010. – С. 24 – 30.
17. Чернышов Л.Н., Базаров А.Г. Способы создания учебных материалов по высшей математике для студентов-инвалидов по зрению // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 5. – С. 275–278.
18. Ярмоленко А.В. Тифлопедагогические требования к художественному и полиграфическому исполнению учебных пособий для слабовидящих школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – М.: ВЛАДОС, 2010 – С. 24–30.