ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДВОЙНЫМ СЕНСОРНЫМ НАРУШЕНИЕМ

Ермакова Елена Анатольевна

студент 5 курса, институт психологии, кафедра педагогической психологии, Уральский Государственный Педагогический Университет, г. Екатеринбург

E-mail: 

Хлыстова Елена Викторовна

научный руководитель: канд. психол. наук., доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральский Государственный Педагогический Университет, г. Екатеринбург,

Общение — один из важнейших факторов психического развития человека (М.И. Лисина, Г.А. Андреева, А.В. Петровский и др.). Оно является обязательным условием формирования высших психических функций, интеллекта, эмоционально-волевой сферы и психики в целом [1, с. 36]. Это справедливо и для детей с двойным сенсорным нарушением, которое С.А. Сироткин понимает как совокупность глубоких нарушений зрения, слуха, во многих случаях и речи, исключающая или затрудняющая возможность общения с окружающими людьми. Развитие сферы общения детей данной категории  проходит осложнено, своеобразно и, зачастую, невозможно без психолого-педагогического сопровождения (А.И. Мещеряков, С.А. Сироткин, А.В. Суворов и др.) [1, с. 37].

С другой стороны, именно межличностные контакты являются важнейшим условием становления личности и ее социализации. Поэтому изучение данной проблемы актуально и необходимо для успешного решения вопросов интеграции в общество лиц интересующей нас категории.

Опираясь на учения Л.С. Выготского об общности и специфичности психического развития в норме и при патологии, необходимо в контексте данной работы в ходе теоретического анализа провести параллель между особенностями развития социальной сферы у зрячеслышащих и лиц с двойным сенсорным нарушением, а также выделить этапы в развитии общения у лиц указанной категории с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей.

На основе изучения работ А.И. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева, Я. Ван Дайка и др. удалось дифференцировать общие и специфические закономерности. К общим закономерностям можно отнести этапность формирования общения, а к специфическим — замедленность формирования коммуникативной деятельности [3, с. 50].

Рассмотрим подробнее общие закономерности развития общения у лиц с двойным сенсорным нарушением. По М.И. Лисиной на разных возрастных этапах преобладают определенные формы взаимодействия ребенка с взрослым: 1. ситуативноличностная, 2. ситуативноделовая, 3. внеситуативно-познавательная, 4. Внеситуативно-личностная [3, с. 51].

Первая форма общения (ситуативноличностная) четко прослеживается у детей интересующей нас категории. По мнению отечественных ученых (И.А. Соколянского, И.А. Мещерякова, Т.А. Басиловой и др.) взрослый на этом этапе нужен ребенку для удовлетворения его витальных потребностей. Обслуживание ребенка до начала его обучения, в семье или в детском доме часто строится таким образом, что не оставляет возможности появления активности — взрослые все делают за него сами [4, с. 20].

Например, А.И. Мещеряков описывает историю жизни двух мальчиков с нарушением слуха и зрения, воспитывающихся в семье. Они находились на полном обслуживании у родителей, которые кормили их с ложки, носили на руках, одевали и раздевали, исключая всякую активность ребенка. Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их взрослыми. В таких условиях коммуникативные навыки не развиваются, так как блокируются гиперопекой.

Как подчеркивает И.А. Мещеряков, для развития собственно потребности в общении необходимо формирование самообслуживания. Только таким путем оно перерастает свою первоначальную функцию (удовлетворения витальных потребностей), порождая собственную потребность [2, с. 140].

Как утверждает зарубежный исследователь Я.В. Дайк,основой для самых первых попыток вступить в контакт с ребенком, имеющим нарушения слуха и зрения, являются его представления, желания выполнять какие-либо действия, стереотипы и т д. Это вступление в контакт он называет феноменом резонанса — присоединение взрослого к действию ребенка. Например, взрослый помогает ребенку нажимать на педали велосипеда, завершая его действия и добиваясь их прокручивания [1, с. 39]. Постепенно подкрепляемые взрослым действия ребенка, становятся призывом к общению. Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Педагог вместе с ребенком выполняет какие-то действия — кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями.

То есть, в зарубежном подходе социальные потребности ребенка с двойным сенсорным нарушением стоят на первом месте и подкрепляются естественным для него способом. И общение опирается на ощущения внутреннего комфорта, удовольствия от присоединений взрослого к действиям ребенка. Ав отечественном подходе потребность во взаимодействии формируется внутри практической деятельности на основе витальных нужд ребенка. И иногда общение искусственно «навязывается» со стороны взрослого. При этом эмоциональный фон, возможно, негативный [1, с. 40].

Таким образом, на этом этапе общим у зрячеслышащих и детей указанной категории является совместная с взрослым деятельность по удовлетворению базовых потребностей ребенка, но в отличие от нормы этот этап может продолжаться в течение долгого времени и даже до конца жизни.

Растянутость этапов формирования социальной сферы, по мнению Закрепиной А.В., обусловлена следующими факторами:

1.  неадекватные формы общения и взаимодействия матери с ребенком. Большинство родителей не могут создать ситуацию совместной деятельности со своим ребенком. Форма общения, предлагаемая взрослыми, не соответствует уровню его сенсорных и интеллектуальных возможностей.

2.  недооценка родителями последствий упущения времени сенситивного периода в социальном развитии ребенка. Непонимание взрослыми роли комплексного подхода к воспитанию и развитию, своевременности коррекционно-развивающих занятий затрудняет его обращение к близкому взрослому жестом или словом, задерживает появление у него самостоятельных действий и др.

3.  отсутствие организованного режима дня в семье.

4.  изоляция ребенка с двойным сенсорным нарушением от окружающих людей. Зачастую до начала обучения дети указанной категории находятся в замкнутом пространстве.

5.  Отсутствие адекватной предметно-развивающей среды для ребенка в семье. Родители не учитывают его образовательные потребности, поэтому в домашнем игровом уголке отсутствует необходимый набор предметов и игрушек для его познавательного развития. Например, для детей с двойным сенсорным нарушением необходимы игрушки, развивающие осязание (коврик с разной поверхностью).

Вторая форма общения — ситуативно-деловая также прослеживается у детей интересующей нас категории. Для этого периода характерно, по мнению отечественных и зарубежных исследователей постепенный переход ребенка от совместной с взрослым к совместноразделенной и, затем, к самостоятельной деятельности [4, с. 18].

Как указывает А.И. Мещеряков, данный переход проявляется тогда, когда ребенок постепенно начинает помогать взрослому, когда его одевают или раздевают. Он, например, поднимает руки, когда с него снимают рубашку. Если воспитатель замечает проявление первой активности ребенка, начинает стимулировать ее, тогда развитие коммуникативной потребности не угасает и продолжается дальше.

Первым неспецифическим средством взаимодействия между взрослым и ребенком с двойным сенсорным нарушением становится начало практического действия, совершаемого взрослым, Являясь сигналом к продолжению действия для ребенка [2, с. 142].

И.А. Мещеряков описывает обучение ученицы с двойным сенсорным нарушением Загорского детского дома вставать на ноги из положения, сидя: взрослый помещал свои руки под мышки девочки и начинал ее поднимать. После многократного повторения этого действия, взрослому достаточно было поместить свои руки ей под мышки, и она начинала вставать на ноги. Таким путем возникает и формируется сигнальность того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека [4, с. 22].

В зарубежном подходе переход от совместной деятельности ребенка и взрослого происходит следующим образом: сначала какое-то действие выполняет ребенок, а затем воспитатель, то есть осуществляется смена ролей [1, с. 41]. Таким образом, на этом этапе у детей с двойным сенсорным нарушением и зрячеслышащих  развивается стремление к сотрудничеству с взрослым, к совместной деятельности с ним. Взаимодействие происходит через предмет. Т.А. Басилова назвала такую форму общения предметно-ситуативной [2, с. 143].

Согласно отечественному подходу, совместные действия взрослого и ребенка с предметами преобразуются в жесты, их изображающие (иммитирующие). Так появляются специальные средства передачи информации — естественные жесты. Например, приглашением ребенка к процессу одевания (раздевания) становится движение руки вдоль тела; просьбой «встань со стула» становиться прикосновение к спине ребенка. Тактильные жесты являются первым языком общения лиц указанной категории и дают возможность сформировать практическое понимание того, что все предметы имеют названия [4, с. 21].

Наряду с жестикуляторной речью в отечественном и зарубежном подходах используются альтернативные средства общения, такие как лепка, изобразительная деятельность, наглядные предметы. Например, ребенок с двойным сенсорным нарушением может слепить предмет, символизирующий его желание (конфетку, мяч и т.д.), используя поделку для донесения информации до взрослого [2, с. 144].

Важнейшей и труднейшей задачей на этом этапе развития коммуникативной деятельности является формирование словесной речи, которая формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дактильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения. Переход к словесной речи осуществляется таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, необычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем он обозначает предмет показанным ему новым для него жестом. После того как ребенок выучил несколько десятков слов, ему дается дактильный алфавит. После его усвоения лиц с двойным сенсорным нарушением обучают письменной речи по системе брайля и звуковой речи [4, 24].

Таким образом, у зрячеслышащего ребенка на этом этапе также появляются первые вербализации, он начинает устанавливать связь слова с предметом, понимать, что каждый предмет имеет свое название. Только словесной речью ребенок указанной категории овладевает значительно позже (в дошкольном, младшем школьном возрасте), чем зрячеслышащие дети. А в некоторых случаях речь не формируется, и передача информации происходит при помощи жестов и натуральных предметов.

Внеситуативно-познавательная форма общения в норме охватывает первую половину дошкольного детства (3—5 лет), и характеризуется совместной познавательной деятельности ребенка с взрослым. Обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и взрослых [3, с. 55].

У детей с двойным сенсорным нарушением данная форма взаимодействия развивается в более поздние этапы онтогенеза. Она формируется только после того, как ребенок овладевает жестовой речью, проявляет интерес к окружающей обстановке и задает  вопросы педагогам о назначении предметов, о происхождении различных явлений природы и т. д. Однако при взаимодействии ребенка указанной категории со взрослым обсуждаются проблемы конкретной ситуации общения. Поэтому такую форму можно назвать ситуативно-познавательной. Внеситуативно-познавательная форма развивается после того, как ребенок овладевает чтением и может задавать вопросы о прочитанном или не относящимся к ситуации общения между взрослым и ребенком событиям.

Высшей для дошкольников формой общения с взрослым  является внеситуативно-личностная, появляющаяся в норме к концу дошкольного детства. Дети проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье, здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении [3, с. 60].

Вероятнее всего, у детей с двойным сенсорным нарушением эта форма общения развивается, когда они овладевают жестовой и дактильной речью, могут писать письма близким взрослым, различают окружающих людей по их свойствам (запаху, особенностям кожи, прикосновений, формы руки, вибрационным ощущениям) и проявляют интерес к их личностным характеристикам (добрый злой), понимают их эмоции. Также развитие этой формы взаимодействия происходит, когда ребенок может подражать отношениям взрослых при помощи игровой деятельности, когда формируется сюжетно-ролевая игра.

То есть, возможно, две следующие формы общения (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) у детей с двойным сенсорным нарушением развиваются к концу школьного периода, когда их познавательная деятельность выходит за рамки удовлетворения базовых потребностей. На наш взгляд, это может произойти только в том случае, если у ребенка сформированы первоначальные представления об окружающем мире, природе, социальных отношениях, если ребенок овладевает словесной речью в устной и письменной форме, может понять смысл прочитанного, и имеет большой словарный запас. Без этого общение ребенка указанной категории со взрослым не приобретает внеситуативного характера.

Специфические особенности формирования общения лиц с двойным сенсорным нарушением заключаются в следующем:

Во-первых, этапы развития общения растянуты во времени.

Во-вторых, культурное развитие психики может начаться не с самого рождения как в норме, а в любом возрасте.

В-третьих, потребность в общении у детей с двойным сенсорным нарушением формируется только за счет специального воздействия взрослого, а у зрячеслышащих — в естественном взаимодействии с окружающими людьми.

В-четвертых, для передачи информации лица с двойным сенсорным нарушением пользуются средствами, основанными не на слухе и зрении, а на других источниках информации.

В-пятых, овладение словесной речью происходит значительно позже или не происходит вовсе. Основная часть лиц указанной категории остается на уровне жестового общения или натуральных предметов.

В-шестых, развитие внеситуативных форм взаимодействия происходит на более поздних этапах онтогенеза (в среднем школьном возрасте), после овладения речью в дактильной или устной форме, письмом и чтением по системе брайля.

В-седьмых, словесная речь лиц интересующей нас категории может выступать в виде дактилологии, дермографии, письменной речи в брайлевской или плоско-печатной форме.

В-восьмых, для общения в группе необходимо использовать технические средства, так как Дактильно-контактная передача информации от одного к следующему приводит к массе искажений.

Таким образом, в формировании социальной сферы соблюдается единая последовательность: 1 этап — совместная деятельность ребенка со взрослым, 2 этап — переход от совместной деятельности к самостоятельной, где взаимодействие происходит через предмет, 3 этап — обучение жестам, 4 этап — применение символов, 5 этап — дактилология, 6 этап — устная и письменная речь.

Список литературы.

1. Ван Дайк Я.Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология, 1992, № 4, с. 36—45.
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
3. Лисина М.И. формированиеличности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009. — 209 с.
4. Мещеряков А.И., Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения [Текст] / А.И. Мещеряков. М.:  «Педагогика», 1974. — 328 с.