ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ

Графика как раздел лингвистики устанавливает «состав начертаний, употребляемых в письме, и звуковые значения букв, т.е. соотношения между буквами алфавита и звуками речи» [6].

По определению Н.Г. Агарковой, графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [1].

А.К. Аксенова определяет графический навык как сложное речерукодвигательное действие, проявляющееся двояко: как речевое (интеллектуальное) и как двигательное [2].

А.Г. Зикеева, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия относят графические навыки письма к сенсорным навыкам. Так, А.Р. Лурия связывает графические навыки письма, обслуживающие процесс письменной речи, с учебной деятельностью человека. Автор подчеркивает, что формирование графических навыков происходит не изолированно, а совместно с процессом чтения, орфографических навыков и развитием письменной речи [5].

По определению М.М. Безруких, графомоторный навык представляет собой определенные привычные положения и движения руки при письме, позволяющие обозначать графемы («письменные звуки») и их соединения [3]. Сформированный графомоторный навык позволяет осуществлять письмо быстрое, четкое, красивое и разборчивое. Неправильно сформированный навык создает комплекс трудностей письма: почерк становится небрежным и неразборчивым, письмо происходит в медленном темпе. Неправильный графический навык сложно исправить, порой даже невозможно.

Графомоторный навык в онтогенезе эволюционирует одновременно с развитием изобразительной деятельности. Процесс формирования навыка зависит от зрительно-моторной координации. В дошкольный период ребенок осуществляет регуляцию изобразительных движений посредством двигательного анализатора. С 1 года до 4-5 лет дошкольник овладевает произвольной регуляцией движений руки: кинестезии позволяют контролировать выполнение движений и осуществлять обратную связь (афферентацию). Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования  и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная  интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости».

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжёлых нарушений. В ряде случаев несформированность графомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дисграфии.

В период раннего детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме.

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.

Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Психолого-педагогические исследования подчеркивают необходимость формирования графомоторных навыков задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте дети учатся чертить на бумаге прямые или замкнутые линии без контроля руки. Позднее включается зрительный контроль – ребенок рисует определенные предметы, пишет отдельные печатные буквы. Развитию глазомера, пальцев, мелкой моторики способствуют пескография, занятия лепкой, вырезание из бумаги, аппликация, конструирование, мозаика (лего) и другое. Как отмечает Е.А. Кинаш, эти занятия подготавливают руку и глаз ребенка к овладению процессом письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее [4].

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса.

Овладение графомоторными навыками протекает по следующим направлениям:

1) формирование тонкокоординированных движений пальцев и кисти руки;

2) формирование зрительно – пространственной ориентировки;

3) формирование зрительно – моторной координации.

На первом этапе можно проводить игры и упражнения на развитие крупной и мелкой моторики. Для проведения игр и упражнений по развитию моторики применяется следующее специальное оборудование:

•  разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, зерна, орешки, скрепки канцелярские, кнопки и др.) и различные коробки, банки, лотки для их раскладывания;
• свободные катушки для наматывания на них ниток, веревочек, проволочек;
• дощечки и игрушки-шнуровки «Чудо – шнуровка» с множеством отверстий для сшивания и вышивания шнуром;
•  различные виды застежек: крючки, пуговицы, шнурки, молнии, слипы;
• наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания и развязывания узлов, плетения косичек, завязывания бантов;
•  наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветные прищепки;
•  различные виды мозаики, конструкторов, пазл.

Для формирования тонкокоординированных графических движений полезны следующие упражнения:

• штриховка в разных направлениях с различной силой нажима и амплитудой движения руки;
• раскрашивание листа в разных направлениях с ограничением и без ограничения закрашиваемой поверхности;
• обведение рисунка по контуру, копирование;
• рисование по опорным точкам;  дорисовывание изображений;
• рисование по клеточкам и на другой ограниченной поверхности;
• графический диктант;
• выкладывание ниток по контуру различных изображений, которые нанесены или вырезаны из бархатной бумаги.

Методика работы над каждым гигиеническим правилом сводится к следующему: сначала взрослый объясняет правила, затем ребенок смотрит на взрослого, и пробует сам – взрослый помогает. Следующий этап – самостоятельные пробы и контроль за своей посадкой.

Эффективность работы по формированию графомоторных навыков у младших школьников возрастает при использовании научно-обоснованных методов психолого-педагогического исследования исходного уровня сформированности предпосылок письма и методически обоснованного применения специальных методов, приемов, средств коррекционно-логопедической работы, обеспечивающей оптимизацию процесса формирования графомоторного навыка.

Список литературы:

1. Агаркова Н.Г. Особенности процесса восприятия и воспроизведения буквенных знаков детьми семилетнего возраста / Н.Г. Агаркова. – Тамбов, 2016. – С.5–11.
2. Аксенова А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксенова. – М.: Владос, 2004. – 106 с.
3. Безруких М.М. Как писать буквы / М.М. Безруких, Т.Е. Хохлова. – М., 2003. – 62 с.
4. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии: метод. пособие для педагога / Е.А. Кинаш. – М.: ПАРАДИГМА, 2010. – 80 с.
5. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования. / А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 304 с.
6. Розенталь Д.А., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя / Д.А. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.: Просвещение, 1985. – 399 с. – С. 60.