ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

АННОТАЦИЯ

В статье обоснован потенциал системы диагностических и коррекционных упражнений как эффективного средства формирования фонетико-фонематических представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Раскрыта сущность фонетико-фонематического недоразвития речи и его специфических проявлений у детей данной категории, проведён анализ структурных и процессуальных особенностей коррекционной работы, направленной на развитие звукопроизношения, фонематического восприятия, навыков языкового анализа и синтеза. На основе теоретического анализа выделены направления логопедической работы, способствующие устойчивому формированию фонетико-фонематических представлений у младших школьников с речевыми нарушениями.

Ключевые слова: фонетико-фонематические представления, младший школьный возраст, нарушения речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, коррекционная работа, логопедические упражнения.

В младшем школьном возрасте сформированность фонетико-фонематических представлений является одним из ключевых условий успешного овладения письменной речью – чтением и письмом. Однако у детей с нарушениями речи (дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи) данные представления формируются со значительными трудностями, поскольку фонемы недоступны непосредственному восприятию. В этой связи эффективным средством их формирования выступает система целенаправленных логопедических упражнений, включающая задания на развитие артикуляционной моторики, фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза. Проживая этапы коррекционной работы от постановки звука до его автоматизации в связной речи, ребёнок на практическом опыте осваивает дифференциацию оппозиционных фонем, благодаря чему фонетико-фонематические представления становятся для него осознанными и применимыми в учебной деятельности.

Под фонетико-фонематическими представлениями понимается способность ребёнка различать и узнавать фонемы родного языка на слух, правильно произносить их в различных позициях, а также осуществлять операции звукового анализа и синтеза. Данные представления включают в себя три основных компонента: фонематическое восприятие (слуховая дифференциация звуков), фонематические представления (образы звуков, хранящиеся в памяти) и навыки фонематического анализа и синтеза (умение разлагать слово на составляющие звуки и объединять звуки в слово) [1, с. 12].

Формирование фонетико-фонематических представлений – это процесс постепенного освоения ребёнком звуковой системы языка. На начальном этапе ребёнок учится слышать и различать звуки окружающей речи (неречевые и речевые). Затем он осваивает артикуляционные уклады звуков, учится их произносить. Далее формируется умение выделять звук на фоне слова, определять его позицию, а затем – анализировать звуковой состав слова полностью. Завершающим этапом является синтез – умение объединять последовательно произнесённые звуки в слово [2, с. 18].

У детей с нарушениями речи данный процесс нарушается на разных уровнях. При дислалии страдает преимущественно произносительная сторона речи при относительно сохранном фонематическом восприятии. При фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФНР) наблюдаются комплексные нарушения: ребёнок не только искажённо произносит звуки, но и не различает их на слух, не может выполнить операции звукового анализа, что впоследствии приводит к стойким нарушениям чтения и письма (дислексии и дисграфии) [3, с. 58].

В современной логопедической практике разработано значительное количество упражнений, направленных на формирование фонетико-фонематических представлений у детей с нарушениями речи. Анализ методической литературы позволяет выделить несколько групп таких упражнений, каждая из которых решает специфические коррекционные задачи.

Первая группа: упражнения на развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков). Данная группа упражнений направлена на обучение ребёнка различать акустически и артикуляторно близкие звуки на слух. К ним относятся: различение неречевых звуков (звучащие игрушки, шумы), различение высоты, силы, тембра голоса, дифференциация слов-паронимов («мишка – миска», «крыса – крыша», «рожки – ложки»), повторение слоговых цепочек с оппозиционными звуками (са-ша-са, ба-па-ба, та-да-та).

Как отмечают исследователи Медведева Е.Ю. и Богаткова А.К., именно задания на идентификацию слов-паронимов позволяют выявить даже незначительные нарушения фонематического слуха, поскольку смыслоразличение слова напрямую зависит от правильного восприятия оппозиционной фонемы [3, с. 64]. По мнению Н.И. Дьяковой, систематическое выполнение упражнений на дифференциацию звуков создаёт базу для формирования полноценных фонематических представлений [1, с. 14].

Вторая группа: упражнения на развитие артикуляционной моторики и коррекцию звукопроизношения. Эти упражнения направлены на выработку правильных артикуляционных укладов нарушенных звуков. К ним относятся: статические упражнения («Лопаточка», «Чашечка», «Грибок»), динамические упражнения («Качели», «Маляр», «Лошадка»), упражнения на переключение с одной артикуляционной позы на другую, а также постановка звуков с использованием различных методов (по подражанию, механический, смешанный).

Исследователь О.Н. Жовницкая подчёркивает, что у младших школьников с нарушениями речи артикуляционная моторика часто характеризуется неточностью, замедленностью движений, наличием синкинезий, что требует специально организованной работы на подготовительном этапе коррекции. Автор отмечает, что без достаточной сформированности артикуляционной базы невозможно полноценное формирование фонетико-фонематических представлений, так как кинестетические ощущения от органов речи играют важную роль в опознании звука [2, с. 57].

Третья группа: упражнения на формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Данная группа упражнений является наиболее сложной и требует высокого уровня произвольности познавательной деятельности. К ним относятся: выделение звука на фоне слова (услышь звук [М] в словах: дом, мак, кот), определение первого и последнего звука в слове, определение позиции звука (начало, середина, конец), определение количества звуков в слове (выложить столько фишек, сколько звуков), определение последовательности звуков (назвать звуки по порядку), составление слова из последовательно произнесённых звуков (синтез).

В свою очередь, авторы Потагина И.В. и Клыпутенко В.В. в своём исследовании подчёркивают, что именно уровневая организация диагностики и коррекции фонематического восприятия создаёт ту среду, в которой навыки анализа и синтеза формируются наиболее эффективно. Исследователи отмечают, что ребёнок приспосабливает свою познавательную активность к условиям выполнения задания, а правильно подобранные упражнения подсказывают новые способы фиксации фонематических различий [4, с. 4].

Четвёртая группа: упражнения на закрепление правильного звукопроизношения в связной речи. Данные упражнения направлены на автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи. К ним относятся: повторение чистоговорок и скороговорок, заучивание стихотворений с отрабатываемыми звуками, пересказ небольших текстов, составление рассказов по серии сюжетных картинок, заучивание и проговаривание считалок, скороговорок и стихотворных текстов. О.В. Курушина в своей работе показала, что разные педагогические технологии по-разному влияют на формирование фонематического восприятия. Автор отмечает, что игровые технологии (звуковые лото, «Телефон», «Испорченный телефон», «Эхо», «Живые звуки») наиболее эффективны для освоения дифференциации оппозиционных звуков, поскольку создают положительный эмоциональный фон и удерживают внимание ребёнка на длительное время [5, с. 12].

Подводя итог теоретическому анализу, можно констатировать, что формирование фонетико-фонематических представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи представляет собой сложный, многоуровневый процесс, требующий системного подхода и использования разнообразных коррекционных упражнений. На основе изучения теоретических источников и методической литературы сформулированы следующие выводы.

1. Фонетико-фонематические представления являются базой для овладения грамотой. Несформированность данных представлений у детей с нарушениями речи напрямую коррелирует с возникновением стойких нарушений чтения и письма в школьном возрасте. Следовательно, своевременная диагностика и целенаправленная коррекция фонематического восприятия, звукопроизношения и навыков языкового анализа выступают необходимым условием профилактики дислексии и дисграфии.
2. Коррекционная работа должна строиться дифференцированно с учётом структуры речевого дефекта. При функциональной дислалии акцент делается на постановку и автоматизацию звуков при относительно сохранном фонематическом восприятии, тогда как при фонетико-фонематическом недоразвитии речи приоритетным направлением является формирование слуховой дифференциации оппозиционных звуков и развитие навыков анализа и синтеза. Данное положение обосновывает необходимость тщательного диагностического обследования перед началом коррекционной работы.
3. Наибольшей эффективностью обладают упражнения, построенные на основе игровых технологий и наглядного материала. Использование ярких картинок, звуковых символов, фишек, звуковых линеек, а также включение элементов соревнования и занимательности значительно повышает мотивацию детей с нарушениями речи и способствует более прочному усвоению фонетико-фонематических представлений. Игровая форма позволяет снять речевую неуверенность и негативизм, которые часто наблюдаются у младших школьников с речевой патологией.
4. Формирование фонетико-фонематических представлений должно происходить в определённой последовательности. Выделяется следующая этапность: развитие фонематического восприятия (узнавание и различение неречевых и речевых звуков) → формирование правильного звукопроизношения (артикуляционная гимнастика, постановка звуков) → развитие навыков фонематического анализа и синтеза (выделение, определение позиции, количества и последовательности звуков) → автоматизация звуков в связной речи. Нарушение данной последовательности снижает эффективность коррекционной работы.
5. Диагностика фонетико-фонематических представлений должна носить комплексный характер. Обследование должно включать пробы на дифференциацию оппозиционных звуков, на определение позиции звука в слове, на звуковой анализ и синтез, а также на слоговую структуру слова. Только такой комплексный подход позволяет составить полную картину состояния фонетико-фонематической стороны речи ребёнка и определить адекватные направления коррекции.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что система логопедических упражнений выступает эффективным средством в формировании фонетико-фонематических представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, поскольку она способствует:

• пониманию звуковой структуры слова – ребёнок последовательно осваивает позиции звуков (начало, середина, конец), учится определять количество и порядок звуков в слове;
• освоению дифференциации оппозиционных звуков – выполняя упражнения на различении свистящих-шипящих, звонких-глухих, твёрдых-мягких фонем, ребёнок начинает различать их на слух;
• развитию фонематического восприятия – в процессе выполнения заданий на идентификацию паронимов ребёнок учится различать смыслоразличительную роль фонем;
• формированию навыка звукового анализа и синтеза – работа с фишками, звуковыми линейками и схемами помогает практически «увидеть» звуковой состав слова;
• умению применять фонематические представления в учебной деятельности – младший школьник осваивает перенос сформированных навыков на письмо и чтение.

Список литературы:

1. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.
2. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая // Начальная школа. – 2015. – № 4. – С. 55-60.
3. Медведева Е.Ю., Богаткова А.К. Исследование нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №64-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-narusheniy-fonematicheskoy-storony-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 22.05.2026).
4. Потагина И.В., Клыпутенко В.В. Диагностика уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с ФФНР // Вестник науки. 2026. №5 (98). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-urovnya-sformirovannosti-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-starshih-doshkolnikov-s-ffnr (дата обращения: 22.05.2026).
5. Курушина О.В. Педагогические технологии в развитии фонематического восприятия у дошкольников с речевыми нарушениями // Управление образованием: теория и практика. 2024. №6-1 (83). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-tehnologii-v-razvitii-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-doshkolnikov-s-rechevymi-narusheniyami (дата обращения: 22.05.2026).