РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД ПОСРЕДСТВОМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE IN THE PRE-ALPHABETIC PERIOD THROUGH CREATIVE TASKS

Terentyeva Valentina Nikolaevna

Student, M.E. Evseviev Mordovian State Pedagogical University",

Russia, Saransk

Gulyakhina Anastasia Yurievna

scientific supervisor, Teacher of the Faculty of Secondary Vocational Education, M.E. Evseviev Mordovian State Pedagogical University",

Russia, Saransk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема развития связной речи первоклассников в добукварный период обучения. Автором обосновывается значимость данного этапа как фундамента для последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Особое внимание уделяется внедрению творческих заданий в образовательный процесс. В работе описываются различные виды творческих упражнений, направленных на активизацию словарного запаса, формирование логики высказывания и развитие воображения младших школьников. Рассматриваются психофизиологические механизмы речепорождения и способы преодоления речевой тревожности у детей 6–7 лет.

ABSTRACT

The article deals with the problem of development of coherent speech of first-graders in the pre-alphabetic period of education. The author substantiates the significance of this stage as a foundation for the subsequent successful development of reading and writing skills. Special attention is paid to the introduction of creative tasks in the educational process. The paper describes various types of creative exercises aimed at activating vocabulary, forming the logic of utterance and developing the imagination of primary school students. The psychophysiological mechanisms of speech production and ways to overcome speech anxiety in children aged 6–7 years are considered.

Ключевые слова: связная речь, младший школьный возраст, добукварный период, творческие задания, развитие речи, начальное образование, речевая деятельность.

Keywords: coherent speech, primary school age, pre-alphabetic period, creative tasks, speech development, primary education, speech activity.

Одной из центральных задач начального общего образования является формирование полноценной речевой деятельности учащихся. Особую остроту эта задача приобретает в первые недели обучения ребенка в школе — в так называемый добукварный период. Данный этап является переходным от дошкольного детства к систематическому школьному обучению. Именно в это время закладываются основы коммуникативной компетенции, от которых зависит успех освоения не только родного языка, но и всех школьных дисциплин в целом.

Связная речь рассматривается в современной методике как содержательное развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. По мнению Л. С. Выготского, развитие связной речи является важнейшим условием формирования высших психических функций и социализации личности ребенка [1, с. 45]. Однако практика показывает, что многие первоклассники приходят в школу с недостаточно сформированными навыками связного высказывания: их речь фрагментарна, логические связи между предложениями слабы, а словарный запас ограничен бытовой лексикой.

Добукварный период обучения (первые 3–4 недели учебного года) имеет свою специфику. В это время основное внимание уделяется устным видам работы, так как дети еще не владеют грамотой. Это создает благоприятные условия для интенсивного развития аудирования и говорения. Ведущим инструментом активизации речевой деятельности в этот период становятся творческие задания. Творческий характер деятельности позволяет ребенку выйти за рамки простого подражания, стимулирует поиск собственных языковых средств и способствует снятию психологических барьеров.

Методологической основой использования творческих заданий для развития речи послужили работы Т. А. Ладыженской, которая подчеркивала, что речь ребенка должна быть не только правильной, но и выразительной, живой и самостоятельной [3, с. 112]. Творческое задание в контексте развития речи — это такое упражнение, которое предполагает создание нового образовательного продукта (текста, рассказа, сказки) в опоре на воображение и индивидуальный опыт учащегося.

В добукварный период целесообразно использовать несколько групп творческих заданий. Первая группа — это задания на вербальное воображение и достраивание ситуации. Примером может служить упражнение «Продолжи рассказ». Учитель предлагает начало истории, завязку конфликтной ситуации, а дети должны предложить свои варианты развязки. Важно, чтобы учащиеся не просто назвали финал, а выстроили логическую цепочку событий, объясняя мотивы поступков героев.

Вторая группа включает в себя задания, связанные с визуальной интерпретацией. На этапе, когда ребенок еще не умеет читать, картинка становится главным стимулом к речи. Однако традиционное описание картины по алгоритму «что вижу, то и говорю» быстро утомляет современных детей. Методика развития речи предлагает более творческий подход: задание «Оживи картину». Ученикам предлагается представить, что они оказались внутри иллюстрации. Что они слышат? Какие запахи чувствуют? О чем разговаривают герои? Подобный прием «вхождения в картину» активизирует чувственный опыт детей и заставляет их искать более точные прилагательные и глаголы для описания своих ощущений [4, с. 88].

Третья группа заданий строится на основе драматизации и ролевого моделирования. Использование элементов театрализации в добукварный период позволяет ребенку освоить диалогическую форму связной речи. Упражнения «Телефонный разговор» или «Встреча двух сказочных героев» учат детей соблюдать речевой этикет, задавать вопросы и развернуто отвечать на них, следить за интонационной выразительностью [5, с. 74].

Особое место в развитии связной речи занимают задания на трансформацию известного сюжета. Например, методика «Сказка наизнанку» (по мотивам Дж. Родари) предполагает изменение характера героя на противоположный (добрая Баба-Яга, трусливый волк). Это заставляет ребенка перестраивать весь привычный ход повествования, подбирать новые аргументы и выстраивать нестандартные связные высказывания. В процессе такой работы формируется гибкость мышления, которая напрямую связана с гибкостью речи [2, с. 67].

Особое значение в добукварный период имеет использование приемов синестезии — вовлечение различных каналов восприятия (слухового, зрительного, тактильного) в процесс речевого творчества. Творческие задания, сочетающие музыку и слово, позволяют детям глубже прочувствовать эмоциональный подтекст высказывания. Например, прослушивание короткого музыкального фрагмента («Болезнь куклы» П. И. Чайковского или «Шествие гномов» Э. Грига) с последующим заданием: «О чем рассказала музыка? Составь историю, которая могла бы произойти под эти звуки». Здесь ребенок не ограничен рамками готового визуального образа, что дает максимальный простор для индивидуального словотворчества и использования экспрессивной лексики.

Важным инструментом развития связной речи в этот период выступает работа с «речевыми конструкторами» на основе игровых технологий. Одной из таких техник является использование карт В. Я. Проппа, адаптированных для младшего школьного возраста. Детям предлагается набор карточек с символическим изображением функций сказочных героев (например, «запрет», «нарушение», «помощь», «победа») [6, с. 118]. Групповое или индивидуальное составление сказки по случайно выбранным карточкам приучает ребенка к структурности высказывания, формирует понимание причинно-следственных связей. Это критически важно, так как именно отсутствие логической связки между частями текста является наиболее частой ошибкой в речи первоклассников [4, с, 115].

Нельзя игнорировать и диагностический потенциал творческих заданий. В добукварный период учитель имеет возможность через анализ детских высказываний оценить уровень когнитивного развития ребенка. Творческое задание «Заверши ситуацию» (например: «Мальчик увидел на дереве котенка, который не мог слезть. Он решил...») позволяет выявить не только объем словаря, но и уровень развития эмпатии, социального опыта и способности к прогнозированию. Речевое творчество, таким образом, становится зеркалом общего психического созревания младшего школьника.

Еще одним перспективным направлением является внедрение заданий на основе методики ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Упражнение «Теремок» в речевой интерпретации: каждому ребенку присваивается роль определенного объекта (ветер, зонтик, яблоко, карандаш). «Объект» должен попроситься в теремок, объяснив свою пользу и связь с уже «живущими» там героями. Такое задание требует от ученика построения доказательного связного высказывания, что является высшей формой речевой деятельности на данном возрастном этапе. Ребенок учится аргументировать свою точку зрения, используя союзы «так как», «потому что», «вследствие чего».

Работа над развитием связной речи в добукварный период не должна ограничиваться только уроками обучения грамоте. Творческие речевые пятиминутки могут быть интегрированы в уроки окружающего мира или изобразительного искусства. Например, задание «Интервью у осени» или «Диалог красок на палитре» способствует формированию метапредметных связей и расширяет функциональное использование речи [7, с. 148].

Психологический аспект творческих заданий заключается в преодолении «страха высказывания». Для многих первоклассников необходимость говорить перед классом является стрессогенным фактором. Использование игровых персонажей (кукла-бибабо, «волшебная палочка», «шапка сказочника») переносит фокус внимания с личности ребенка на игровой процесс. Ребенок говорит «от имени героя», что значительно снижает уровень тревожности и способствует спонтанному, а значит, более естественному и богатому использованию языковых средств. Самостоятельно созданная речевая ситуация (сказка, рассказ, описание воображаемого мира) дает ученику чувство успешности, что крайне важно для формирования положительной учебной мотивации в начале школьного пути.

В контексте преемственности между дошкольным и начальным образованием творческие задания позволяют плавно перевести ведущую игровую деятельность в учебную. Если в детском саду связная речь развивалась преимущественно в процессе игры, то в школе через творческие упражнения она приобретает характер целенаправленной учебной работы, сохраняя при этом привлекательную для ребенка игровую форму.

Важным условием эффективности творческих заданий является создание благоприятной речевой среды на уроке. Учитель должен выступать не как строгий контролер, а как соавтор, поощряя оригинальные мысли и точные речевые находки учащихся. В добукварный период важно избегать излишней критики грамматических ошибок, чтобы не блокировать речевую активность. Работа над правильностью речи должна вестись через тактичное предъявление учителем правильного образца.

В ходе использования творческих заданий на уроках обучения грамоте в добукварный период наблюдается положительная динамика в развитии связной речи учащихся. Дети начинают использовать более сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения с союзами «потому что», «когда», «если»), их рассказы становятся более объемными и последовательными. Увеличивается количество оценочных суждений в речи, что свидетельствует о развитии эмоционального интеллекта. Развитие речи неразрывно связано с развитием мелкой моторики, что также учитывается при подборе творческих заданий [8, с. 34]. Задания типа «Расскажи и нарисуй» позволяют ребенку сначала визуализировать свой замысел, а затем вербализировать его. Графическая опора помогает удерживать структуру повествования: начало, середина, конец.

Следует отметить, что творческие задания в добукварный период должны быть системными. Эпизодическое использование подобных упражнений не дает устойчивого результата. Методически грамотно выстроенная система работы предполагает постепенное усложнение заданий: от речевых игр и загадок к коллективному составлению сказок и, наконец, к индивидуальным творческим монологам.

Таким образом, добукварный период является уникальным временем для интенсивного речевого развития. Творческие задания в этот период выступают не только как средство формирования связной речи, но и как мощный стимул развития личности ребенка, его познавательного интереса и воображения. Своевременная работа над связным высказыванием в первые недели обучения позволяет минимизировать проблемы с пониманием текстов в будущем и готовит прочную почву для перехода к письменной речи. Дальнейшие перспективы исследования данной темы могут быть связаны с разработкой цифровых дидактических материалов, сочетающих мультимедийные стимулы с творческой речевой деятельностью учащихся.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Москва : Лабиринт, 1999. 352 с.;
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. Москва : Наука, 1982. 159 с.;
3. Ладыженская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. Москва : Просвещение, 1986. 127 с.;
4. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. Москва : Просвещение, 1985. 176 с.;
5. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. Москва : Прогресс, 1987. 160 с.;
6. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Москва : Просвещение, 1981. 159 с.;
7. Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. Москва : Педагогика, 1974. Т. 1. С. 145–159.;
8. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. Москва : Знание, 1974. 64 с.