ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

JOB BURNOUT AMONG SCHOOL AND UNIVERSITY EDUCATORS: A COMPARATIVE ANALYSIS

Nakhmetov Ali Vagif oglu

Student, Department of Pedagogy and Psychology, Toglatti state University,

Russia, Toglatti

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается профессиональное (эмоциональное) выгорание педагогов как фактор снижения качества образовательного взаимодействия и роста напряженности в учебной среде. Предмет исследования — выраженность компонентов выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений) у учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов.

Методологической основой выступает концептуализация выгорания как реакции на хронические профессиональные стрессоры и как синдрома, включающего три измерения, диагностируемые с помощью Maslach Burnout Inventory (MBI). Метод исследования — анкетирование с применением MBI в адаптации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой; использованы описательная статистика и сравнительный анализ профилей показателей. В выборке (n = 87) выявлена высокая доля респондентов с выраженным синдромом выгорания как среди учителей (78 %), так и среди преподавателей вузов (82 %). Для учителей более характерно эмоциональное истощение, тогда как у преподавателей вузов выраженнее деперсонализация при сопоставимых значениях редукции личных достижений. Сделан вывод о необходимости дифференцированных профилактических мер: для школ — снижение эмоциональной и временной перегрузки и развитие конфликтологической компетентности; для вузов — усиление организационной поддержки и восстановление субъектности профессиональной роли.

ABSTRACT

The paper addresses job burnout among educators as a risk factor for reduced quality of instructional interaction and increasing tension in the learning environment. The study focuses on three burnout components—emotional exhaustion, depersonalization, and reduced personal accomplishment—comparing school teachers and university lecturers. The conceptual framework treats burnout as a prolonged response to chronic occupational stressors and operationalizes it through the Maslach Burnout Inventory (MBI). Methodologically, an anonymous survey was conducted using the Russian adaptation of the MBI by N. Vodopyanova and E. Starchenkova; descriptive statistics and profile comparison were applied. In the sample (n = 87), a high proportion of respondents met the criteria for a high burnout level in both groups (teachers: 78%; lecturers: 82%). Teachers showed higher emotional exhaustion, while lecturers demonstrated higher depersonalization, with comparable reduced personal accomplishment scores. The findings support the need for differentiated prevention strategies: for schools—reducing emotional and time overload and strengthening conflict-management competence; for universities—enhancing organizational support and restoring professional agency.

Ключевые слова: эмоциональное истощение; деперсонализация; редукция личных достижений; педагогический стресс; Maslach Burnout.

Keywords: emotional exhaustion; depersonalization; reduced personal accomplishment; occupational stress; Maslach Burnout Inventory; educator wellbeing; emotional labour; organizational support; learning environment conflict; prevention programs; psychosocial risks.

Введение

Актуальность. Профессиональная деятельность педагога относится к группе «помогающих» профессий и предполагает высокую интенсивность эмоционального труда: необходимо поддерживать продуктивное взаимодействие, управлять собственными эмоциями и эмоциями обучающихся, принимать решения в условиях дефицита времени и ресурсов. Современная образовательная среда характеризуется одновременным ростом требований к результативности, цифровизацией, усилением отчетности, расширением спектра социальных ожиданий со стороны родителей, администрации и общества. В этих условиях синдром профессионального (эмоционального) выгорания становится одним из наиболее заметных рисков длительного сохранения профессионального здоровья, качества обучения и психологического климата в коллективе.

На уровне организации выгорание проявляется ростом пропусков по болезни, текучестью кадров, снижением вовлеченности и качества обратной связи обучающимся, а также усилением формального подхода к взаимодействию. В международных классификациях выгорание рассматривается как профессиональный феномен, связанный с хроническим стрессом на рабочем месте, что подчеркивает необходимость организационных, а не исключительно индивидуальных мер профилактики [13].

Выгорание влияет не только на субъективное самочувствие педагога, но и на эффективность педагогического взаимодействия, поскольку связано с истощением ресурсов саморегуляции, снижением эмпатии и готовности к сотрудничеству, ростом раздражительности и цинизма. Это повышает вероятность напряженных и конфликтных эпизодов в системе «ученик— учитель» и «преподаватель—студент», а также усиливает утомление и снижает мотивацию у всех участников образовательного процесса. Исследования восприятия конфликтных ситуаций в школе показывают, что конфликтность и эмоциональная напряженность по-разному интерпретируются учащимися и педагогами, а накопление нерешенных противоречий может усиливать профессиональный стресс [3, с. 223–236].

Степень изученности темы (обзор литературы). Термин «выгорание» (burnout) вошел в научный оборот после работ Г. Фрейденбергера, описавшего состояние истощения у специалистов, регулярно контактирующих с людьми в стрессовых условиях [7]. Наиболее распространенная концептуализация рассматривает выгорание как длительную реакцию на хронические профессиональные стрессоры и выделяет три взаимосвязанных измерения: эмоциональное истощение, деперсонализацию (цинизм, отчуждение) и снижение профессиональной эффективности (редукцию личных достижений) [10]. Для операционализации синдрома разработан и широко применяется Maslach Burnout Inventory (MBI), обеспечивающий сопоставимость данных между исследованиями и профессиональными группами [9]. Дополнительный вклад внесли работы, акцентирующие экзистенциальный аспект истощения и неудовлетворенности трудом [11], а также исследования, систематизирующие факторы, корреляты и последствия выгорания [12].

В отечественной практике диагностики и профилактики выгорания сформировалась развитая инструментальная база. Широко используется адаптация MBI, позволяющая оценивать три компонента синдрома и применять единые критерии интерпретации результатов [2]. Наряду с этим применяются альтернативные диагностические модели, подчеркивающие динамику и стадиальность симптомов (например, методика В. В. Бойко) [1]. Для педагогической профессии описан комплекс факторов риска: высокая нагрузка и многозадачность, эмоционально напряженные коммуникации, неопределенность требований, дефицит времени на восстановление, а также повторяющиеся конфликтные ситуации в образовательной среде [4; 6].

Для системы образования характерно сочетание эмоциональных и когнитивных нагрузок: педагог одновременно выступает как носитель требований, наставник, организатор, медиатор конфликтов и участник оценочных процедур. В исследованиях подчеркивается, что профилактика выгорания наиболее результативна, когда включает психологическое просвещение, диагностику, развитие навыков саморегуляции и улучшение социально-психологического климата в коллективе [4]. Это позволяет рассматривать выгорание как управляемый риск и планировать профилактические программы на уровне образовательной организации.

Объект исследования — профессиональная деятельность педагогов (учителей школ и преподавателей вузов) в условиях повышенных требований и эмоциональных нагрузок.

Предмет исследования — выраженность компонентов синдрома эмоционального выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений) у педагогов двух профессиональных подгрупп.

Цель исследования — оценить выраженность синдрома эмоционального выгорания у учителей школ и преподавателей вузов и выявить различия в профиле его проявлений.

Методология и методы. Методологическую основу составили представления о выгорании как о реакции на хронические профессиональные стрессоры в системе «человек—работа» [10] и как о синдроме, включающем три измерения, измеряемые с помощью MBI [9]. Применялись методы: анкетирование, стандартизированная психодиагностика (MBI), описательная статистика (среднее, стандартное отклонение), сравнительный анализ профилей показателей в подгруппах и интерпретация результатов с учетом пороговых значений, принятых в адаптированной версии методики [2].

Результаты исследования

Дизайн исследования. Исследование выполнено в сравнительном срезовом дизайне и предполагало сопоставление показателей выгорания у педагогов двух профессиональных групп (учителей школ и преподавателей вузов).

Выборка и процедура. В исследовании приняли участие 87 респондентов, занятых в образовательной сфере. Среди участников 71 женщина и 16 мужчин. Средний возраст составил 41,8 года (SD = 9,7), стаж профессиональной педагогической деятельности — от 3 до 28 лет. Сбор данных проводился анонимно и добровольно в онлайн-формате; участники информировались о целях исследования и гарантии конфиденциальности.

Этические аспекты. Участие в исследовании было добровольным; до заполнения опросника участники давали информированное согласие. Опрос проводился анонимно, персональные данные не собирались; результаты обрабатывались и представляются только в агрегированном виде.

Инструментарий. Для диагностики использовался опросник Maslach Burnout Inventory (MBI) в адаптации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой [2]. Опросник включает 22 утверждения и три шкалы: «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация», «Редукция личных достижений». Ответы фиксировались по 7-балльной шкале частоты переживаний (0–6).

Интерпретация уровней осуществлялась по пороговым значениям, приведенным в руководстве к адаптации.

Обработка данных. Подсчитывались суммарные баллы по каждой шкале; далее рассчитывались описательные статистики (M±SD) для двух профессиональных групп: учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов. При интерпретации уровней выраженности использовались пороговые значения, принятые в адаптированной версии методики [2]. Дополнительно оценивалась доля респондентов с высоким уровнем выгорания как интегральный индикатор неблагополучия (по критериям адаптированной методики).

Таблица 1.

Показатели выгорания (MBI) у учителей школ и преподавателей вузов (M±SD)

Интерпретация. В обеих профессиональных группах фиксируется высокая распространенность синдрома: доля респондентов с высоким уровнем выгорания превышает три четверти выборки. Профиль показателей отличается. У учителей школ несколько выше эмоциональное истощение, что может быть связано с постоянным взаимодействием с классом, необходимостью удерживать дисциплину и одновременно обеспечивать индивидуализацию обучения. Для преподавателей вузов более характерна деперсонализация, которая в контексте исследований связывается с нарастанием цинизма и отчуждения при хронической перегрузке и несоответствии между ожиданиями и возможностями профессиональной роли [10; 8].

Показатели редукции личных достижений в группах сопоставимы. Это может указывать на влияние общих системных факторов: рост требований к отчетности, ограничения ресурсов, недостаток признания и поддерживающей обратной связи, что описывается в организационно-ориентированных моделях профилактики выгорания [8; 10].

Для оценки практической значимости различий можно ориентироваться на стандартизированную величину эффекта, рассчитанную по средним значениям и стандартным отклонениям (d_av). Различие по эмоциональному истощению соответствует умеренному эффекту (d_av≈0.49), по деперсонализации — эффекту средней величины, приближающемуся к крупному (d_av≈0.75), тогда как различие по редукции личных достижений минимально (d_av≈0.14). Это указывает на то, что именно эмоциональное истощение и деперсонализация требуют приоритетного внимания при проектировании профилактических программ для разных типов образовательных организаций.

Обсуждение

Полученные результаты поддерживают представление о выгорании как о многофакторном явлении, в котором индивидуальные ресурсы педагога взаимодействуют с организационной средой. В обзорах подчеркивается, что выгорание включает не только усталость, но и цинизм, а также переживание профессиональной неэффективности [10]. В условиях образования источники стрессоров часто связаны с интенсивными коммуникациями, эмоционально сложными ситуациями, неопределенностью ожиданий и дефицитом времени на восстановление [4].

Связь выгорания и конфликтности образовательной среды имеет двусторонний характер. С одной стороны, частые конфликтные эпизоды (между педагогом и обучающимися, педагогом и родителями, внутри коллектива) выступают стрессорами и повышают риск истощения [5; 6]. С другой стороны, деперсонализация и истощение снижают эмпатийность и готовность к сотрудничеству, что делает коммуникацию более жесткой и формальной и повышает вероятность эскалации разногласий. Поэтому профилактика выгорания и развитие навыков конструктивного разрешения конфликтов следует рассматривать как взаимодополняющие направления работы в образовательной организации.

Важно учитывать, что в определении выгорания как профессионального феномена подчеркивается его связь именно с рабочим контекстом, а не с переживаниями в других сферах жизни [13]. Это означает, что индивидуальные стратегии совладания (например, отдых, техники релаксации) будут недостаточны без изменения источников хронического стресса: перегрузки, неопределенности требований, дефицита поддержки и несправедливости процедур оценки. Практика показывает, что сочетание управленческих решений (регламентация нагрузки, планирование времени, прозрачные критерии) и психологических мероприятий (супервизии, тренинги коммуникации, восстановление ресурсов) обеспечивает наибольший профилактический эффект [4; 10].

Обзорные работы по проблематике выгорания показывают, что в педагогических профессиях наиболее устойчивыми факторами риска выступают высокая эмоциональная нагрузка, дефицит ресурсов и несоответствие между требованиями и поддержкой со стороны организации [11; 13]. В этом контексте полученный в нашем исследовании профиль (выше эмоциональное истощение у учителей школ и выше деперсонализация у преподавателей вузов) можно интерпретировать как отражение различий условий труда: для школы более характерен интенсивный ежедневный эмоциональный труд и частые ситуативные конфликты, тогда как для вузов - формализация взаимодействия и рост административно-отчетной нагрузки [6; 8; 10].

Сравнение профилей выгорания у учителей и преподавателей вузов позволяет уточнить адресность профилактики. Для школы ключевым выглядит снижение эмоциональной и временной перегрузки: оптимизация отчетности, регламентация внеурочных коммуникаций, снижение «распыления» на непрофильные задачи, обеспечение управленческой поддержки. Для вуза значимы инструменты уменьшения цинизма и отчуждения: повышение автономии в планировании образовательной и научной работы, создание прозрачных критериев оценки и признания результатов, развитие горизонтальных профессиональных сообществ и практик взаимной поддержки.

Практические рекомендации. На основании результатов исследования и анализа литературы можно выделить ряд управленческих и психологических мер:

1. регулярный мониторинг профессионального благополучия (анонимные опросы, фокус-группы, супервизии) с обязательной организационной обратной связью;
2. обучение навыкам саморегуляции и восстановления ресурсов (работа со стрессом, техники релаксации, управление утомлением) и информирование о механизмах выгорания;
3. развитие конфликтологической компетентности педагогов и внедрение процедур конструктивного разрешения разногласий (медиация, правила коммуникации, деэскалация конфликтов) [6];
4. организационные изменения: снижение избыточной отчетности, регламентация нагрузки, расширение автономии, признание достижений и справедливые механизмы поощрения [8; 10];
5. поддержка молодых специалистов: наставничество, методические сообщества, психологическая помощь в период адаптации.

Ограничения исследования. Работа основана на самоотчетной методике и онлайн-формате, что может усиливать эффекты социальной желательности и самоселекции. Кроме того, оценка различий между подгруппами носит преимущественно описательный характер; в дальнейшем важно фиксировать численность каждой группы, учитывать распределение возраста и стажа и применять методы статистической проверки гипотез на уровне индивидуальных данных. Перспективным направлением является анализ связи выгорания с конкретными организационными параметрами (объем нагрузки, тип образовательной организации, поддержка руководства, параметры конфликтности), а также оценка эффективности профилактических программ в дизайне «до—после» с контрольной группой и с отсроченным измерением.

Выводы

1. Цель исследования достигнута: выявлена высокая распространенность профессионального (эмоционального) выгорания среди педагогов обеих профессиональных групп, что подтверждается высокими показателями по шкалам MBI и большой долей респондентов с выраженным синдромом.
2. Профиль выгорания различается: у учителей школ более выражено эмоциональное истощение, у преподавателей вузов — деперсонализация при сопоставимых показателях редукции личных достижений.
3. Теоретическая значимость результатов состоит в уточнении профессионально-специфических проявлений выгорания в образовательной сфере; практическая — в обосновании дифференцированных профилактических мер для школ и вузов, ориентированных на снижение перегрузки, повышение организационной поддержки и развитие конфликтологической компетентности педагогов.

Список литературы:

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. СПб.: Питер, 1996. 472 с.
2. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2010. 336 с.
3. Орёл В. Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Институт психологии РАН, 2001. 246 с.
4. Bakker A. B., Demerouti E. The Job Demands-Resources model: state of the art // Journal of Managerial Psychology. 2007. Vol. 22(3). P. 309–328.
5. Freudenberger H. J. Staff burnout // Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30(1). P. 159–165.
6. Hakanen J. J., Bakker A. B., Schaufeli W. B. Burnout and work engagement among teachers // Journal of School Psychology. 2006. Vol. 43(6). P. 495–513.
7. Halbesleben J. R. B. Sources of social support and burnout: a meta-analytic test of the conservation of resources model // Journal of Applied Psychology. 2006. Vol. 91(5). P. 1134–1145.
8. Leiter M. P., Maslach C. Latent burnout profiles: a new approach to understanding the burnout experience // Burnout Research. 2016. Vol. 3(4). P. 89–100.
9. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. Vol. 2(2). P. 99–113.
10. Maslach C., Schaufeli W. B., Leiter M. P. Job burnout // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 397–422.
11. Pines A., Aronson E. Career burnout: causes and cures. New York: Free Press, 1988. 257 p.
12. Schaufeli W. B., Maslach C., Marek T. (eds.). Professional burnout: recent developments in theory and research. Washington, DC: Taylor & Francis, 1993. 336 p.