ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УЧЕНИКОВ СТАРШИХ КЛАССОВ

THE IMPACT OF BILINGUAL EDUCATION ON HIGH SCHOOL STUDENTS

Zeidrakhimov Erasyl Sabitovich

Student, Department of Foreign Language and Intercultural Communication, “Bolashaq” Academy,

Kazakhstan, Karaganda

Sissenbayeva Zarina Azatovna

Scientific supervisor, Master of Science, “Bolashaq” Academy,

Kazakhstan, Karaganda

АННОТАЦИЯ

В работе рассматривается влияние билингвального образования на учебную деятельность старшеклассников, а также оценивается эффективность применения метода CLIL (Content and Language Integrated Learning) в условиях трёхъязычной политики Республики Казахстан. Особое внимание уделено когнитивным и языковым особенностям двуязычных учащихся, таким как трудности выражения сложных мыслей, смешение языковых кодов, ограниченный академический словарь и повышенная нагрузка при работе с терминологией на двух и трёх языках. В исследовании проанализирован опыт внедрения CLIL в Назарбаев Интеллектуальных школах, где данный подход применяется для интеграции предметного содержания и развития академического языка. На основе анализа теоретических и эмпирических данных показано, что системное использование CLIL способствует развитию предметной грамотности, улучшению качества академической речи и повышению общей учебной успеваемости. Работа подчёркивает необходимость методической подготовки педагогов и создания языковой поддержки для успешной реализации билингвального обучения.

ABSTRACT

The paper examines the impact of bilingual education on the educational activities of high school students, and also evaluates the effectiveness of using the CLIL (Content and Language Integrated Learning) method in the context of the trilingual policy of the Republic of Kazakhstan. Special attention is paid to the cognitive and linguistic features of bilingual students, such as difficulties in expressing complex thoughts, confusion of language codes, limited academic vocabulary and increased workload when working with terminology in two and three languages. The study analyzes the experience of implementing CLIL in Nazarbayev Intellectual Schools, where this approach is used to integrate subject content and develop academic language. Based on the analysis of theoretical and empirical data, it is shown that the systematic use of CLIL contributes to the development of subject literacy, improving the quality of academic speech and improving overall academic performance. The work highlights the need for methodological training of teachers and the creation of language support for the successful implementation of bilingual education.

Ключевые слова CLIL, старшеклассники, двуязычие,образование трехъязычие; многоязычие; языковая компетентность;развитие языка; переключение кодов; интерференция; межъязыковое влияние; языковой репертуар; языковая асимметрия.

Keywords: CLIL, High school students, bilingualism,education trilingualism; multilingualism; language competence language development; code-switching; interference; interlingual influence; language repertoire; language asymmetry.

В последние годы система образования во многих странах претерпевает серьёзные трансформации. Мир стремительно меняется, а вместе с ним растут и требования к выпускникам школ: от них ожидается не только уверенное владение учебными предметами, но и развитые языковые, коммуникативные и аналитические навыки. В условиях глобализации владение несколькими языками становится не просто преимуществом, а настоящей необходимостью. Однако традиционные модели школьного образования не всегда справляются с этой задачей. Всё чаще учителя отмечают, что ученики испытывают трудности с пониманием сложного учебного материала, испытывают трудности с формулированием собственных мыслей, а их академический уровень речи зачастую недостаточен для успешного обучения. Эти проблемы особенно остро стоят в странах с многоязычной образовательной средой. Казахстан не является исключением: здесь школьники ежедневно взаимодействуют с казахским, русским и английским языками, что само по себе создаёт дополнительную когнитивную и коммуникативную нагрузку. Несмотря на формальное двуязычие большинства учащихся, многие старшеклассники сталкиваются с тем, что, понимая содержание урока, им сложно ясно и логично донести свою мысль на любом из используемых языков. Возникают проблемы с терминологией, структурированием высказываний, построением аргументации, а также с частым переключением между языками — всё это влияет на успеваемость и снижает мотивацию к обучению. В условиях постоянно усложняющихся образовательных требований особенно важен поиск методов, которые могли бы одновременно обеспечить развитие языковых навыков и углубленное изучение предметного содержания. Одним из наиболее перспективных подходов, способных решить эти проблемы, является метод CLIL — интегрированное предметно-языковое обучение. В мировой практике CLIL давно рассматривается как эффективный инструмент формирования академической грамотности двуязычных и многоязычных учащихся, способствующий развитию предметного мышления и коммуникативной компетенции. Однако в Казахстане CLIL всё ещё находится на стадии активного внедрения, и его использование в полиязычной школьной среде требует тщательного изучения. Необходимо понять, как именно этот подход влияет на старшеклассников: в какой степени он способствует развитию академической речи, снижает количество ошибок, связанных с переключением кодов, и способствует более глубокому усвоению учебного материала. Обычная работа направлена, как минимум, на обеспечение безопасности персонала казахской школы и реальную помощь людям в обеспечении качества образования в университете полифонии.

Eсли старшеклассников обучать по методу CLIL, они будут лучше формулировать свои мысли, увереннее пользоваться двумя языками и достигнут более высокого уровня грамотности. В Казахстане уже есть успешный пример-Назарбаев интеллектуальные школы (НИШ), где этот подход применяется систематически.

Было проведено небольшое эмпирическое исследование [7 с. 45], чтобы определить, как метод CLIL влияет на способность старшеклассников выражать свои мысли на двух языках. В исследовании приняли участие: учащиеся двух классов средней школы, обучение в которых ведется по традиционной учебной программе; учащиеся классов, использующих CLIL. Анализ выборочных данных (результатов выполнения письменных заданий, устных презентаций и понимания терминологии) показал, что учащиеся в группе CLIL продемонстрировали: более структурированное выражение идей; менее частое смешение языков; лучшее понимание предметных терминов; больше уверенности в устных презентациях. Эти наблюдения свидетельствуют о том, что интеграция языка и содержания предоставляет учащимся больше практических ситуаций, в которых язык используется как инструмент мышления.

 В рамках образовательной программы английский язык преподается не только как предмет, но и как компонент предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL), который позволяет преподавать как содержание предмета, так и иностранный язык. Oбразование в нашей стране практикуется в рамках CLIL при преподавании таких предметов, как информатика, физика, химия и биология, на английском языке [1, c. 34].

CLIL-это аббревиатура от Content and Language Integrated Learning. Это подход к преподаванию содержания учебных предметов на неродном языке. На курсе CLIL учащиеся получают знания и понимание предмета, одновременно изучая и используя изучаемый язык.

Истоки CLIL Термин CLIL был введен в 1994 году Дэвидом Маршем как методология, схожая с языковым погружением и предметно-ориентированным обучением, но отличная от них. Его сторонники стремились создать «всеобъемлющий термин», который охватывал бы различные формы использования языка как средства обучения. [3 c. 48] Эта методология применяется в бизнесе во многих странах и получила широкое признание как эффективный подход. Например, в Италии она используется как ускоренный метод обучения основам управления персоналом в бизнесе на английском языке. Среди сторонников и практиков CLIL Маурицио Морселли, специалист по кадрам и бизнес-тренер, который считает, что «этот гибридный подход с погружением дает гораздо более быстрые результаты и подходит для мотивированной взрослой аудитории с базовыми знаниями и пониманием целевого языка». Хотя этот опыт, безусловно, интересен и представляет собой ценный пример передовой практики, он демонстрирует, что «существует обоснованное мнение о том, что CLIL элитарное явление. Неудивительно, что одним из основных направлений международных исследований CLIL в настоящее время является необходимость решения проблем власти и неравенства. Неоднородность, характерная для внедрения CLIL с момента его зарождения в Италии, может усугубить эту ситуацию, поскольку регионы страны, более развитые как в экономическом и социальном, так и в лингвистическом и социально-экономическом плане, получают наибольшую выгоду от этого подхода» [4, с. 89]. CLIL и языковое погружение CLIL основан на методологических принципах, установленных исследованиями языкового погружения. Европейская комиссия назвала этот подход очень важным, поскольку: «Он предоставляет учащимся эффективные возможности использовать полученные языковые навыки сейчас, а не осваивать их для дальнейшего использования.

Он открывает путь к изучению языка более широкому кругу учащихся, укрепляя уверенность в себе молодых учащихся и тех, кто испытывает трудности с формальным обучением языку в общеобразовательных учреждениях. Он позволяет познакомиться с языком, не требуя дополнительного времени в учебной программе, что может быть особенно интересно в профессиональной среде». Этот подход предполагает преподавание таких предметов, как история, география, навыки/концепции управления и других, на дополнительном языке. Это может быть очень полезно для улучшения изучения языка и других предметов, а также для развития у детей позитивного отношения к себе как к изучающим язык. Поэтому Европейская комиссия решила содействовать подготовке учителей для «…повышения языковой компетентности в целом, с целью содействия преподаванию неязыковых предметов на иностранных языках». [5, с. 45] Цели CLIL Цели CLIL разнообразны, но среди наиболее важных можно выделить следующие: [8, с.74] Совершенствование системы образования. Создать необходимые условия, которые позволят учащимся достичь соответствующего уровня академической успеваемости по предметам CLIL. Улучшить владение учащимися как родным, так и изучаемым языком, уделяя каждому из них одинаковое внимание. Развивать межкультурное взаимопонимание. Развивать социальные и мыслительные навыки. Сторонники CLIL утверждают, что этот образовательный подход: [9, с. 47] Улучшает освоение языков первого и второго языков. Готовит учащихся к работе в глобализированном мире. Повышает мотивацию учащихся к изучению иностранных языков. Способствует приобретению более обширного и разнообразного словарного запаса. Повышает уверенность учащихся в изучаемом языке. Улучшает языковую компетенцию в изучаемом языке, делая CLIL более полезным, чем традиционные курсы иностранных языков. Способствует развитию межкультурной компетенции.

Особенности обучения двуязычных старшеклассников:

Учащиеся старших классов, говорящие на двух или трех языках, как правило, обладают более развитым метасознанием, гибким мышлением и способностью переключаться между языковыми системами. Исследования показывают, что билингвы быстрее замечают семантические несоответствия, лучше анализируют текст и эффективнее работают с абстрактной информацией. Однако эти когнитивные преимущества не всегда отражаются на академической успеваемости, особенно в условиях, когда обучение ведётся на двух или трёх языках одновременно, как в Казахстане. Одной из ключевых особенностей билингвальных старшеклассников является разница между глубиной понимания и способностью выразить мысль. Ученик может хорошо понимать материал на одном языке, но испытывать трудности с его объяснением на другом. Это приводит к нескольким типичным трудностям: замедление темпа речи при поиске точных формулировок на языке обучения; смешение языков (перестановка кодов), особенно в условиях высокой когнитивной нагрузки  во время тестов, устных интервью, демонстраций проектов; отрывочные высказывания, когда ученик понимает идею, но не может сформулировать длинную, логически связную мысль; Трудности с академической терминологией: некоторые термины знакомы в одном языке, но отсутствуют в активном словаре в другом; Снижение уверенности в публичных выступлениях обусловлено постоянным контролем правильности языковых форм вместо концентрации на содержании.

Исследования в области обучения билингвов показывают, что старшеклассники особенно часто сталкиваются с трудностями при выполнении академически сложных заданий: написании развернутых эссе, структурировании аргументации, анализе научных статей, работе с графиками и таблицами, подготовке презентаций проектов. Это связано с тем, что такие задания требуют одновременной языковой и когнитивной нагрузки: ученик должен не только понимать содержание, но и выражать его средствами второго (или третьего) языка. В казахском контексте трудности усугубляются тем, что ученики часто работают сразу с тремя языками казахским, русским и английским. Даже если ученик свободно владеет двумя из них, переход на язык L3 может вызвать «двойное препятствие»: недостаток терминологии и ограниченный академический словарный запас. Поэтому в традиционном обучении учащиеся часто концентрируются не на сути задания, а на подборе слов и формулировок, что снижает глубину анализа и качество итоговой работы. Все эти особенности подчёркивают необходимость педагогических подходов, поддерживающих не только предмет, но и развитие академического языка. Метод CLIL (Content and Language Integrated Learning) является одним из таких подходов: он позволяет учащимся строить обучение таким образом, чтобы одновременно осваивать язык, предмет и навыки академического общения, что делает его особенно актуальным для двуязычных старшеклассников.

 Применение CLIL в РК (пример NIS) NIS является одним из наиболее известных примеров внедрения CLIL в Казахстане. Здесь некоторые предметы преподаются одновременно на нескольких языках. Преподаватели проходят специализированную подготовку, а учащиеся регулярно выполняют проекты, презентации и лабораторные работы на двух или трех языках. Анализ школьных данных (публикации NIS, отчеты учителей) показывает, что: Успеваемость по физике, химии и биологии улучшается; Учащиеся лучше понимают терминологию на разных языках; Повышается доверие к устным презентациям; Письменные задания лучше структурированы. Выпускники таких школ демонстрируют более высокие результаты при поступлении в университет и легче адаптируются к англоязычным программам. Эффективность метода CLIL Различные исследования подтверждают, что CLIL помогает: улучшить качество письменной коммуникации и аргументации; развивает критическое мышление посредством работы с тематическим материалом; повышает языковую грамотность без ущерба для понимания предмета; развивает самостоятельность и инициативу.

Казахстан является первой страной Центральной Азии, которая ввела CLIL на трех языках обучения (казахском, русском и английском) в рамках своей национальной языковой политики. NIS — это сеть государственных школ для одаренных детей, их миссия - быть «проводниками перемен» и экспериментальной площадкой для внедрения трехъязычного образования. В NIS некоторые предметы преподаются на разных языках: L1 (родной язык – казахский или русский), L2 (второй язык) или L3 (английский). Как CLIL реализуется на практике? Наблюдения за уроками показали, что стратегии CLIL, которые потенциально могли бы способствовать развитию речи (словарный запас, языковые задания, работа с языком как инструментом), использовались нерегулярно "по мере необходимости", часто случайно, а не намеренно и систематически. Учителя не воспринимают себя как "преподавателей иностранных языков": они считают, что их задача - преподавать предмет. Языковое развитие учащихся - это нечто "автономное", а не их обязанность. Политика NIS официально провозглашает CLIL фундаментальным элементом трехъязычного образования, но планирование на уровне школы/администрации часто не обеспечивает методологической поддержки, которая помогла бы учителям внедрять CLIL как комплексный подход, а не просто менять язык. этот опыт показывает, что важно не просто "преподавать на другом языке", а осознанно организовывать уроки таким образом, чтобы язык служил инструментом мышления, а не просто "оболочкой" для содержания.

Исследований CLIL в старших школах дало положительные результаты. исследования показали, что учащиеся, изучающие CLIL, превосходят тех, кто изучает только английский как иностранный. Исследовали профили словарного запаса, измеряемые через навыки чтения и письма учащихся, и сообщили о более высоких результатах среди учащихся, использующих CLIL. Также было выявило значительные преимущества для учащихся, изучающих CLIL с точки зрения словарного запаса, грамматики, говорения и аудирования на выборке девятиклассников из 53 школ.

Результаты, основанные на 184 размерах эффекта после тестирования из 41 выборки (N = 6654) и 8 размерах эффекта отсроченного посттестирования из 3 выборок (N = 676), показали, что общие размеры эффекта EMI-CLIL составили 0,73 (краткосрочный) и 1,01 (долгосрочный). Это представляет собой средний общий эффект согласно специфическому для данной области критерию размера эффекта Плонски и Освальда (2014) для межгруппового сравнения. Таким образом, мы предполагаем, что EMI-CLIL умеренно полезен для изучения английского языка студентами в контексте изучения английского языка как иностранного по сравнению с другими видами вмешательств на втором языке в целом. Настоящий мета-анализ, в целом, соответствует данным Ло и Ло (2014) относительно общих преимуществ EMI-CLIL для изучения английского языка. Мы полагаем, что этот положительный результат стал результатом сложного сочетания множества компонентов, связанных с педагогикой EMI-CLIL. Во-первых, одним из способствующих факторов может быть значимый контекст EMI-CLIL для целенаправленного общения (Dallinger et al., [6, c. 89] Lorenzo et al. [7, c. 59]; Lyster & Ruiz de Zarobe, [8 c. 69], благодаря которому учащиеся могут получать информацию на английском языке, взаимодействовать с другими людьми на английском языке и создавать результаты, что является ключевыми компонентами SLA. Во-вторых, изучение предметов на английском языке могло служить мотивирующим фактором, [9, c. 77] поскольку некоторые участники во включенных исследованиях готовились к получению высшего образования в англоязычных странах. Влияние EMI-CLIL на обучение английскому языку учащихся средней школы: многоуровневый метаанализ 335 Прежде всего, следует отметить, что группы EMI-CLIL получили, в среднем, на сотни дополнительных часов занятий английским языком больше, чем обычные группы EFL, о чём свидетельствуют некоторые исследования (например, Кастеллано-Риско и др. ; Хименес Каталан и Агустин Ллах; Мартинес-Адриан и Гутьеррес-Мангадо,) [8, c. 48]. Это, должно быть, важный фактор, который может объяснить превосходство подхода EMI-CLIL

 Исходя из результатов и вышеизложенного обсуждения, подход, основанный на CLIL, с использованием аутентичных групповых проектов по решению проблем, оказывает положительное влияние на лингвистические навыки и навыки критического мышления будущих учителей английского языка. Другими словами, этот подход полезен для развития знаний и практических навыков в программах бакалавриата по подготовке учителей английского языка. Он повышает внутреннюю мотивацию и само-эффективность студентов и побуждает студентов активно обрабатывать ключевые языковые элементы во всех четырех языковых навыках посредством повторного предъявления и использования, что активирует глубокую обработку полезных языковых элементов и способствует автоматизации языковых элементов в более крупных единицах, как постулирует теория Андерсона об адаптивном контроле мышления. Однако, важно отметить, что задания для обсуждения, в которых участвовала контрольная группа, также улучшили их беглость речи, навыки взаимодействия и навыки критического мышления, но не в той же степени, что и для экспериментальной группы. Таким образом, было бы неправильно отрицать использование дискуссионных заданий в подобных педагогических целях, поскольку аутентичные групповые проекты по решению проблем также включают дискуссионные задания, хотя и в меньшей степени. В заключение следует отметить, что данное исследование проливает свет на важность некоторых критических элементов для развития беглости устной речи на втором языке и навыков взаимодействия, а именно: внутренней мотивации, включая воспринимаемую ценность, стимулирования результата уверенности в себе, стимулов к выражению своих идей и повторения словарного запаса, что приводит к спонтанному использованию более длинных языковых единиц. Эти факторы способствуют глубокой обработке и последующей автоматизации, тем самым способствуя беглости устной речи на втором языке, навыкам взаимодействия и навыкам критического мышления.

Таким образом, настоящее исследование подтверждает возможность использования аутентичных групповых проектов по решению проблем в рамках подхода CLIL к обучению с целью улучшения беглости устной речи на втором языке (L2), навыков взаимодействия и критического мышления у будущих учителей.

Проведенное исследование позволяет нам обобщить и выявить ключевые выводы, касающиеся специфики обучения двуязычных старшеклассников и роли метода CLIL в современных казахстанских школах. Анализ литературы, эмпирические данные и сравнение различных концептуальных подходов показывают, что интеграция языка и содержания в образовательный процесс сегодня — это не просто методологическая инновация, а ответ на реальные вызовы, стоящие перед школами и учащимися. Современная образовательная среда стала намного сложнее, чем это было даже десять-пятнадцать лет назад. Учащиеся, растущие в многоязычной среде, сталкиваются с повышенными когнитивными и коммуникативными требованиями, в то время как школы часто полагаются на устаревшие модели обучения. На практике это означает, что старшеклассники способны понимать содержание предмета, но не всегда способны грамотно, логично и связно выражать свои мысли. Трудности наблюдаются при работе с терминологией, анализе научных текстов и построении подробных аргументов — то есть навыков, которые являются основой академического успеха. В этом контексте становится очевидной необходимость поиска методов, способных одновременно развивать лингвистические и предметные компетенции. Наш анализ показывает, что метод CLIL является одним из наиболее многообещающих инструментов для сокращения разрыва между пониманием и выражением, между знанием содержания и способностью передать это содержание в академическом контексте. Хотя CLIL все еще находится на ранней стадии развития в Казахстане, ее потенциал уже очевиден в ряде важных аспектов. Во-первых, CLIL способствует более осознанному отношению к языку. Преподавание предмета с помощью языка требует от учащихся постоянного рефлексивного контроля: они не просто выполняют упражнения, но и используют язык как инструмент для решения учебных задач. Такой подход повышает внимание к структуре высказываний, правильности формулировок и логике построения текста. Это приводит к постепенному освоению академического языка, который является ключевым компонентом успешного обучения в старших классах. Во-вторых, интеграция языка и содержания создает условия для более глубокого понимания изучаемого материала. Исследования показали, что учащиеся-билингвы, сталкиваясь с предметом на другом языке, вынуждены активнее использовать когнитивные стратегии: сравнивать, противопоставлять, анализировать и выявлять ключевые моменты. Таким образом, языковая сложность становится стимулом для мышления на более высоком уровне. Это особенно важно в старших классах, где акцент смещается с запоминания на понимание и интерпретацию. В-третьих, CLIL помогает уменьшить количество ошибок при переключении кода. Многие старшеклассники в многоязычных школах испытывают трудности с переключением между языками, что приводит к путанице в языковых структурах, неправильному использованию терминологии или упрощению речи. Работа в среде CLIL помогает студентам постепенно формировать устойчивые языковые связи, расширять свой словарный запас и развивать способность гибко использовать язык в зависимости от ситуации обучения. В-четвертых, важно отметить влияние CLIL на мотивацию учащихся. В традиционном образовании, где язык часто отделен от предмета, учащиеся часто воспринимают языковые курсы как второстепенные. Однако с CLIL язык становится важным инструментом для понимания мира, что делает его использование более осмысленным. Учащиеся начинают видеть прямые преимущества владения языком: это помогает им понимать сложные темы, участвовать в дискуссиях и выполнять задания, которые в противном случае были бы невозможны. Это повышает уверенность в себе и развивает внутреннюю мотивацию. В-пятых, важно учитывать педагогические аспекты. Внедрение CLIL требует от учителей не только владения предметом и языком, но и умения эффективно интегрировать оба элемента в единый процесс. На нынешнем этапе развития казахстанской школы это остается ключевой проблемой: нехватка подготовленного персонала, методологическая неопределенность и отсутствие всесторонней поддержки влияют на эффективность такого подхода. Тем не менее, существующие примеры успешного внедрения CLIL демонстрируют, что при соответствующей подготовке преподавателей и наличии методических ресурсов этот метод может принести значительные результаты. Таким образом, несмотря на существующие проблемы, CLIL обладает значительным потенциалом для модернизации образовательного процесса и повышения качества образования для двуязычных старшеклассников в Казахстане. Такой подход не только улучшает языковой уровень учащихся, но и способствует более глубокому пониманию содержания предмета, развивает критическое мышление, академические навыки и повышает мотивацию к обучению. Подводя итог, можно утверждать, что дальнейшее внедрение CLIL в казахстанскую систему образования оправдано.

Список литературы:

1. Cummins, Jim. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Multilingual Matters, 2000. — 254 p.
2. García, Ofelia; García, Francisco J. Y. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan, 2013. — 175 p.
3. Coyle, David; Hood, Philip; Marsh, David. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010. — 184 p.
4. Bialystok, Ellen. Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. Cambridge University Press, 2001. — 304 p.
5. Genesee, Fred. Program Evaluation in Bilingual Education. Cambridge University Press, 1984. — 189 p.
6. Baker, Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters, 2011. — 497 p.
7. Lasagabaster, David; Doiz, Aintzane; Sierra, Juan Manuel (eds.) CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing, 2010. — 315 p.
8. Nikula, Tarja; Dafouz, Emma; Moore, Pat; Smit, Ute. Conceptualising Integration in CLIL and Multilingual Education. Multilingual Matters, 2016. — 259 p.
9. Mehisto, Peeter; Marsh, David; Frigols, Maria Jesús. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan Education, 2008. — 287 p.