ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ETHNOCULTURAL COMPETENCE OF A TEACHER AS A FACTOR IN PREVENTING CONFLICTS IN A POLYETHNIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Goncharov Ilya Alekseevich

Student, Department of Philosophy, Economics, and Social Sciences, Voronezh State Pedagogical University,

Russia, Voronezh

Laktionov Vasily Viktorovich

Scientific supervisor, PhD in History, Associate Professor, Voronezh State Pedagogical University,

Russia, Voronezh

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена анализу роли этнокультурной компетентности педагога в профилактике и урегулировании конфликтов в полиэтнических школьных коллективах. В ней рассматривается современная образовательная среда как пространство межкультурного взаимодействия, где различия в нормах, ценностях и коммуникативных практиках учащихся, могут стать источником конфликтогенных ситуаций.

Целенаправленное формирование этнокультурной компетентности педагогических кадров является ключевым условием не только профилактики деструктивных конфликтов, но и создания инклюзивной, психологически безопасной и развивающей образовательной среды, способствующей успешной социализации учащихся всех этносов.

ABSTRACT

The article is devoted to the analysis of the role of a teacher's ethnocultural competence in the prevention and resolution of conflicts in multi-ethnic school communities. It examines the modern educational environment as a space of intercultural interaction, where differences in norms, values, and communicative practices among students can become a source of conflict-generating situations.

The purposeful development of the ethnocultural competence of teaching staff is a key condition not only for the prevention of destructive conflicts, but also for the creation of an inclusive, psychologically safe, and developmental educational environment that promotes the successful socialization of students from all ethnic groups.

Ключевые слова: этнокультурная компетентность, полиэтническая образовательная среда, профилактика конфликтов, межэтнические отношения, педагог, толерантность, мультикультурное образование.

Keywords: ethno-cultural competence, multi-ethnic educational environment, conflict prevention, interethnic relations, teacher, tolerance, multicultural education.

Современная образовательная среда, особенно в крупных мегаполисах и приграничных регионах, объективно приобретает черты полиэтничности и поликультурности. Интенсификация миграционных процессов, рост мобильности населения и глобализационные тенденции превращают культурное разнообразие из абстрактной категории в повседневную реальность школьных коллективов. Данная ситуация, с одной стороны, создает уникальные возможности для межкультурного диалога и обогащения образовательного процесса, а с другой – порождает комплекс новых вызовов и рисков, среди которых наиболее значимым является возникновение межэтнических и межкультурных конфликтов.

Как справедливо отмечает российский психолог А.Г. Асмолов, школа сегодня становится важнейшим институтом социализации, который должен выполнять функцию «окультуривания социального пространства», в том числе и в сфере межнациональных отношений [1, с. 48]. Конфликты в полиэтнической среде отличаются повышенной аффективной заряженностью, склонностью к стереотипизации и эскалации, способностью оставлять глубокие психологические травмы у всех участников образовательного процесса. Традиционные методы педагогического разрешения конфликтов зачастую оказываются неэффективными, поскольку не учитывают культурную специфику поведения, ценностей и коммуникативных моделей учащихся.

В этом контексте возникает острая необходимость в педагоге, способном не только транслировать знания по предмету, но и выступать в роли медиатора, культурного переводчика и организатора гармоничного межэтнического взаимодействия. Таким интегральным качеством, объединяющим необходимые знания, умения и личностные установки, является этнокультурная компетентность.

Понятие «этнокультурная компетентность» является междисциплинарным и находится на стыке педагогики, психологии, культурологии и конфликтологии. В научной литературе существует несколько подходов к его определению.

Профессор Г.В. Палаткина рассматривает этнокультурную компетентность как «интегративное качество личности, представляющее собой систему знаний, представлений, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также национально-психологических качеств, позволяющих эффективно функционировать в полиэтнической среде» [6, с. 87]. Она подчеркивает, что это качество является не врожденным, а формируемым в процессе целенаправленной подготовки.

Психолог Л.В. Кузнецова акцентирует внимание на деятельностном аспекте, определяя этнокультурную компетентность педагога как «способность к осуществлению педагогической деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства, обеспечивающую эффективное взаимодействие с представителями различных этнических групп и профилактику межэтнических конфликтов» [4, с. 74].

Зарубежные исследователи часто оперируют близким понятием «мультикультурная компетентность». Основоположник мультикультурного образования Джеймс Бэнкс утверждает, что ключевая задача педагога – помочь учащимся приобрести «знания, установки и навыки, необходимые для функционирования в рамках своей собственной культуры, других микрокультур и в рамках глобального сообщества» [8, с.103]. Он выделяет несколько измерений мультикультурного образования, среди которых интеграция содержания, процесс познания, уменьшение предубеждений и создание школьной культуры, расширяющей возможности всех учащихся.

С точки зрения психолога Милтона Беннета, развитие межкультурной чувствительности проходит несколько стадий – от этноцентризма (отрицание, защита, минимизация различий) к этнорелятивизму (принятие, адаптация, интеграция) [9, с. 36]. Этнокультурно компетентный педагог, согласно этой модели, должен находиться как минимум на стадии «принятия», признавая право других культур на существование и ценность их отличий.

В структуре этнокультурной компетентности педагога, обобщая мнения ученых, можно выделить три взаимосвязанных компонента: [4, с. 81]

1. Когнитивный компонент: Знание основ этнологии, культурной антропологии; понимание сущности и динамики межэтнических конфликтов; информированность о культурах и традициях учащихся. Как отмечает ученый А.Н. Джуринский, «без знания культурных особенностей учащихся, учитель не в состоянии понять их поведение, мотивы их поступков, а значит, и построить эффективный учебно-воспитательный процесс» [2, с. 141].
2. Эмоционально-ценностный компонент: Сформированность толерантности, эмпатии, рефлексии собственной этнокультурной идентичности и предубеждений. Доктор психологических наук, профессор В.С. Собкин указывает на важность преодоления «скрытого учебного плана» – неосознанных учителем стереотипов, которые транслируются через невербальные сигналы и избирательное внимание [6, с. 68].
3. Деятельностный компонент: Владение технологиями мультикультурного образования, навыками межкультурной коммуникации и медиации. Доктор педагогических наук, профессор Е.И. Артамонова подчеркивает необходимость формирования у педагогов «конфликтологической компетентности», включающей умение диагностировать предконфликтную ситуацию и применять адекватные стратегии вмешательства [3, с. 30].

Конфликты в полиэтнической среде имеют сложную природу. Отечественный конфликтолог А.Я. Анцупов классифицирует их по уровню (межличностные, межгрупповые) и содержанию (ценностные, интересов, идентичности) [1, с.134]. Он выделяет наиболее распространенные конфликты в школьной практике, классифицируя их как:

• Конфликты личностного взаимодействия на основе культурных различий в нормах поведения (жесты, дистанция, взгляд).
• Конфликты идентичности, когда ущемляется чувство этнической принадлежности.
• Инструментальные конфликты, связанные с конкуренцией за ресурсы (внимание учителя, статус в классе).

Исследователь Дж. Бэрри в своей теории «культурного шока» и адаптации указывает, что фрустрация и стресс, переживаемые детьми-мигрантами, могут выливаться в агрессивное или защитное поведение, которое педагог, не знакомый с данной динамикой, может воспринять как необоснованную грубость или нежелание учиться [8, с. 114].

В связи с этим, педагог, владеющий этнокультурной компетенцией, осуществляет профилактику конфликтов не эпизодически, а системно, через несколько взаимосвязанных механизмов:

1. Создание инклюзивной образовательной среды. Педагог, опираясь на идеи Дж. Бэнкса, проектирует учебный процесс так, чтобы в нем находили отражение культуры всех учащихся. Это снижает риски маргинализации и формирует у всех детей чувство принадлежности и собственной значимости. Использование культуросообразных педагогических методов (например, учет различий в когнитивных стилях) повышает академическую успешность учащихся, что является мощным профилактическим фактором, так как неуспех часто проецируется на межэтнические отношения.
2. Проактивная коммуникация и формирование толерантных установок. Понимая психологию стереотипов (Р. Браун, Г. Тэшфел), компетентный педагог не ждет проявления ксенофобии, а целенаправленно организует деятельность, разрушающую стереотипы. Это совместные проекты, ролевые игры, дискуссии, основанные на принципе контакта (контактная гипотеза Г. Олпорта), который должен быть продолжительным, кооперативным, поддерживаемым авторитетом и направленным на достижение общей цели.
3. Ранняя диагностика и нейтрализация предконфликтных ситуаций. Обладая развитой этнопсихологической наблюдательностью, педагог замечает микросигналы назревающего конфликта: вербальные ярлыки, образование замкнутых этнических группировок, рост взаимных негативных оценок. Он способен корректно интерпретировать поведение ребенка, не приписывая ему негативных мотивов на основе культурных стереотипов. Как отмечает Е.И. Артамонова, «предупредить конфликт — значит своевременно распознать объективные и субъективные его составляющие и принять меры по их нейтрализации» [3, с. 28].
4. Медиативно-посредническая функция. В случае возникновения конфликта этнокультурно компетентный педагог выступает не как судья, навязывающий решение, а как медиатор, помогающий сторонам понять не только позиции, но и стоящие за ними культурно-обусловленные интересы и потребности. Он способен перевести «язык обиды» на «язык интересов», что является ключом к конструктивному разрешению противоречия.

В полиэтнической образовательной среде возникают различные виды конфликтов, обусловленные культурными, языковыми и социальными различиями между учащимися и педагогами [10, с. 45].

Первоначально необходимо выделить конфликты, связанные с межличностными отношениями. Это ситуации, когда отдельные учащиеся или группы учащихся сталкиваются из-за различий в культурных традициях, нормах и привычках поведения. Например, различия в праздниках и ритуалах могут привести к недопониманию и конфликтам между учениками разных этнических групп. Как отмечает специалист по этнопсихологии Т.Г. Стефаненко, подобные столкновения часто коренятся в этноцентризме — склонности оценивать явления других культур через призму собственных ценностей, которые воспринимаются как единственно правильные [14, с. 215].

Наряду с этим следует обратить внимание на конфликты, связанные с языковыми барьерами. В полиэтнической среде учащиеся могут иметь разные знания языка обучения, что приводит к трудностям в коммуникации. Это может спровоцировать чувство отчуждения и социальной изоляции, что, в свою очередь, может вызвать конфликтные ситуации как между учащимися, так и между учителями и учениками. Учителя, не обладающие достаточной этнокультурной компетентностью, могут неадекватно реагировать на подобные ситуации, что только усугубляет конфликт. Исследования ученого Г.У. Солдатовой показывают, что языковой барьер является одним из ключевых стресс-факторов для детей-мигрантов и может способствовать их маргинализации в школьном коллективе [13, с. 158].

Еще одним видом конфликтов являются ценностно-нормативные конфликты, которые могут проявляться в разночтениях культурных норм и ценностей. Например, может возникнуть ситуация, когда один ученик не согласен с методами обучения или взглядами на поведение, принятыми в другой культуре. Это может вызвать споры и недовольство, особенно если такие столкновения происходят на фоне групповой динамики, где одна культура воспринимается как доминирующая. Подобные конфликты, по мнению А.Г. Асмолова, требуют от педагога умения трансформировать потенциально конфликтное многообразие в ресурс для воспитания толерантности и гражданской идентичности [11, с. 32].

Не менее важными являются конфликты, связанные с социальным статусом и стереотипами. Предвзятое отношение и стереотипы, связанные с определенными этническими группами, могут вызвать напряженность и конфликты между учащимися. Например, если один ученик пренебрежительно относится к другому из-за его культурной принадлежности, это может привести к агрессии и нарушению учебного процесса. Конфликты такого характера могут затрагивать разные аспекты жизни учеников. Их понимание и устранение требует от педагогов высокой этнокультурной компетентности, готовности к диалогу и способности создавать инклюзивную атмосферу, способствующую гармоничному сосуществованию всех участников образовательного процесса [12; 15 с. 45].

Факторы конфликтов в полиэтнической образовательной среде могут иметь множество различных проявлений и причин, каждая из которых требует особого внимания со стороны педагогов и образовательных учреждений [10, с.88].

В первую очередь, это культурные различия, которые проявляются в разном восприятии и интерпретации норм, ценностей и традиций. Например, различия в ритуалах, праздниках или обычаях могут вызвать недопонимание и неприязнь между представителями разных этнических групп. Порой даже незначительные элементы культуры могут стать причиной недовольства и конфликтов, если одна группа не уважает или не понимает традиции другой.

Кроме того, языковой барьер является важным фактором, который может способствовать возникновению напряженности. Студенты из разных этнических групп могут сталкиваться с трудностями в общении, что приводит к недопониманию и изоляции. Языковые различия могут затруднять не только процесс обучения, но и повседневное взаимодействие между учащимися, что может усугубить ситуацию. Доктор психологических наук, профессор Г.У. Солдатова отмечает, что языковая некомпетентность является мощным стресс-фактором для детей-мигрантов, способствуя их социальной изоляции и создавая почву для конфликтов с носителями доминирующего языка [13, с. 178].

Помимо этого, стоит обратить внимание на социально-экономические факторы. Одна этническая группа может иметь большее материальное благосостояние, чем другая, что может привести к зависти и соперничеству. Например, в ситуациях, когда одна группа занимает более привилегированное положение в образовательной системе или в обществе, может возникнуть чувство неприязни и недовольства со стороны менее обеспеченных групп. Эти противоречия, как указывает доктор педагогических наук Г.Д. Дмитриев, могут накладываться на культурные различия, формируя комплексную и глубокую причину для межгрупповой напряженности [12, с. 89].

Не менее важным фактором является влияние стереотипов и предвзятостей. Негативные представления о другой этнической группе, передающиеся в обществе, могут оказывать огромное влияние на формирование отношений между учениками. Предвзятости часто приводят к дискриминации, социальному исключению и, как следствие, к конфликтам. А.Г. Асмолов указывает, что задача образования в этой связи — «разорвать порочный круг трансляции предрассудков» и сформировать у учащихся установку на диалог и толерантность [11, с. 35].

Нельзя не забывать о роли возраста и зрелости участников образовательного процесса. Молодежь, находясь в процессе формирования своей идентичности, может испытывать повышенную эмоциональность и реакцию на внешние факторы. Это может привести к вспышкам агрессии или конфликтам, связанным с этнической принадлежностью, особенно если вовлечены подростки, стремящиеся доказать свою позицию или отстоять свою гордость. Кандидат психологических наук О.Е. Хухлаев акцентирует, что в подростковом возрасте этническая принадлежность часто используется как инструмент для укрепления групповой солидарности и самоутверждения, что при отсутствии грамотного педагогического сопровождения легко перерастает в межэтническое противостояние [15, с. 47].

Профилактика конфликтов в полиэтнической образовательной среде является важной задачей, так как наличие разнообразных культур, традиций и языков может вызывать недопонимание и напряжение среди учащихся и педагогов [10, с. 46].

Эффективная профилактика конфликтов требует системного подхода, который включает в себя обучение, создание доверительной атмосферы и активное вовлечение всех участников образовательного процесса.

Во-первых, ключевым элементом профилактики конфликтов является формирование этнокультурной компетентности педагогов и учащихся. Педагоги должны проходить специальные подготовки по этнопедагогике и межкультурной коммуникации. Это позволит им лучше понимать культурные особенности своих учеников, а также адекватно реагировать на возникающие конфликты. Как подчеркивает О.Е. Хухлаев, этнокультурная компетентность педагога является интегральным качеством, позволяющим трансформировать культурное многообразие из источника напряженности в образовательный ресурс [15, с. 41]. Кроме того, важно формировать у учащихся навыки межкультурного общения, что поможет им уважать и ценить различия, находя общие точки соприкосновения.

Во-вторых, создание инклюзивной образовательной среды способствует снижению конфликтности. Это может быть достигнуто через организацию совместных мероприятий, таких как культурные праздники, выставки, спортивные соревнования и творческие конкурсы, где учащиеся смогут лучше узнать друг друга и взаимодействовать в неформальной обстановке. А.Г. Асмолов отмечает, что именно в совместной деятельности преодолеваются межгрупповые барьеры и формируется общая, надэтническая гражданская идентичность [11, с. 31]. Активное вовлечение родителей в такие мероприятия также играет большое значение, так как это способствует укреплению связей между домом и школой, улучшая взаимопонимание и сотрудничество.

Третьим важным аспектом является развитие навыков разрешения конфликтов. Педагоги могут внедрять программы, которые обучают учеников конструктивным способам разрешения споров. Это может включать обучение техникам активного слушания, эмпатии и переговорам. Учащиеся, обладая такими навыками, будут лучше подготовлены к разрешению возникающих разногласий и смогут находить компромиссные решения. Г.У. Солдатова указывает, что обучение ненасильственным стратегиям поведения в конфликте является ключевым элементом психологической безопасности в поликультурном коллективе [13, с. 295].

Наконец, важно учитывать значение мониторинга и анализа конфликтной ситуации в образовательном учреждении. Педагоги и администрация должны регулярно отслеживать возникновение конфликтов, анализировать их причины и искать способы их устранения. Это позволит не только свести к минимуму число конфликтов, но и повысить общее качество образовательного процесса. Г.Д. Дмитриев акцентирует, что систематическая диагностика климата в школьном коллективе позволяет выявлять "болевые точки" межэтнического взаимодействия и осуществлять превентивные меры [12, с. 145].

Профилактика конфликтов в полиэтнической образовательной среде требует комплексного подхода, включающего обучение, создание инклюзивной среды, развитие навыков разрешения конфликтов и систематический мониторинг ситуации. Правильно организованный процесс предотвращения конфликтов создает основу для продуктивного и гармоничного обучения, способствуя формированию уважения и взаимопонимания среди всех участников образовательного процесса.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что в условиях роста культурно-языкового разнообразия образовательных организаций этнокультурная компетентность педагога перестает быть факультативным качеством, а становится неотъемлемым компонентом его профессионального мастерства и ключевым фактором обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Полиэтническая среда, при отсутствии целенаправленного педагогического сопровождения, объективно содержит в себе потенциал для возникновения конфликтов, коренящихся в культурном непонимании, стереотипах и коммуникативных сбоях. В этом контексте этнокультурная компетентность выполняет превентивную и регулирующую функции. Целенаправленное развитие этнокультурной компетентности педагогического сообщества является не просто ответом на вызовы времени, но и инвестицией в качество образования и этническую идентичность. Это прямой путь к построению школы как модели гармоничного поликультурного общества, где ценность человеческого достоинства и взаимопонимания стоит выше любых различий.

Список литературы:

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: Юнити-Дана, 2019. – 551 с.
2. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. – М.: Владос, 2010. – 240 с.
3. Артамонова Е.И. Профилактика и разрешение конфликтов в поликультурной образовательной среде // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2018. – № 2. – С. 26-34.
4. Кузнецова Л.В. Формирование этнокультурной компетентности будущего учителя: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2011. – 458 с.
5. Лебедева Н.М. Этническая идентичность и стратегии межкультурного взаимодействия // Психологический журнал. – 2009. – Т. 30, № 5. – С. 85-94.
6. Палаткина Г.В. Этнокультурная компетентность педагога в полиэтнической образовательной среде // Педагогика. – 2015. – № 7. – С. 65-71.
7. Собкин В.С. Учитель и поликультурное образование: социологический анализ // Вопросы образования. – 2016. – № 3. – С. 168-189.
8. Banks J. A. An Introduction to Multicultural Education. – 5th ed. – Boston: Pearson, 2014. – 192 p.
9. Bennett M. J. Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity // Education for the Intercultural Experience. – Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. – P. 21–71.
10. Безюлева, Г.В. Поликультурное образовательное пространство: монография / Г.В. Безюлева. – М.: Изд-во МГОУ, 2015. – 210 с.
11. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 25–40.
12. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. – М.: Народное образование, 1999. – 208 с.
13. Солдатова, Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У. Солдатова. – М.: Смысл, 1998. – 389 с.
14. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология: учебник для вузов / Т.Г. Стефаненко. – 5-е изд. – М.: Аспект Пресс, 2017. – 352 с.
15. Хухлаев, О.Е. Этнокультурная компетентность педагога в условиях полиэтнической образовательной среды / О.Е. Хухлаев // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19, № 3. – С. 41–50.