ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в контексте реализации инклюзивного образования. Акцентируется внимание на том, что семья является ключевым звеном в реабилитационном процессе. Анализируются теоретические подходы ведущих отечественных ученых (В.В. Ткачева, Н.Ш. Тюрина, В. С. Глевицкая) к организации комплексной помощи и повышению родительской компетентности. Обосновывается необходимость создания индивидуальных маршрутов сопровождения, учитывающих тип нарушения, возраст ребенка и внутренние ресурсы семьи, а также роль педагога-тьютора в качестве связующего звена.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), дошкольный возраст, семья с ребенком-инвалидом, психолого-педагогическое сопровождение, родительская компетентность, индивидуальный маршрут развития, инклюзия.

Проблема психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), приобретает особую социальную и научную значимость в условиях современной образовательной парадигмы, базирующейся на принципах инклюзии и интеграции. Дошкольный возраст является сензитивным периодом, в котором формируются базовые механизмы психического развития, коммуникативные навыки и социальная адаптация. Своевременное и адекватное коррекционно-развивающее воздействие в этот период определяет траекторию дальнейшего становления личности ребенка с ОВЗ.

Несмотря на очевидную важность профессиональной помощи, ключевым субъектом, обеспечивающим эффективность реабилитации, остается семья. Факт рождения или выявления нарушения в развитии ребенка дошкольного возраста выступает мощным психотравмирующим фактором, который дестабилизирует семейную систему, вызывает кризисные состояния и зачастую приводит к формированию неадекватных родительских позиций: от гиперопеки и отвержения до эмоционального выгорания и социальной изоляции.

Исследователь Е.Н. Худотеплова отмечает исключительную значимость данной проблематики для современного общества, подчеркивая, что степень благополучия такой семьи прямо влияет на успешность интеграции ребенка [6, c. 40]. Таким образом, задача психолого-педагогического сопровождения состоит не только в коррекции первичного дефекта у ребенка, но и в активации внутренних ресурсов семьи, гармонизации детско-родительских отношений и формировании у родителей адекватной компетентности.

В отечественной специальной психологии и педагогике разработаны фундаментальные подходы к пониманию и организации помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии. Центральное место в этом вопросе занимают работы В.В. Ткачевой, которая определила ведущую роль нескольких теоретических положений и концептуальных идей в оказании психолого-педагогической помощи семьям с детьми ОВЗ [3, c. 102].

Так, В.В. Ткачева рассматривает семью не просто как объект воздействия, а как реабилитационную среду и коррекционный ресурс, обладающий потенциальными возможностями для создания благоприятных условий в развитии и воспитании ребенка [3, c. 103]. Основная цель сопровождения, по ее мнению, заключается в актуализации коррекционных ресурсов семьи, что обеспечивает эффективность ее функционирования, особенно в кризисные периоды.

В свою очередь, В. С. Глевицкая, анализируя организационные аспекты работы, выделяет три ключевые модели психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком ОВЗ: индивидуальную, типовую и общую [1, c. 115].

Индивидуальная модель ориентирована на семьи с глубокими или сложными комплексными нарушениями, требующими уникального, узкоспециализированного подхода. Типовая модель применяется для семей с наиболее распространенными видами нарушений (например, речевыми или ЗПР), где возможна работа в малых группах с учетом общих потребностей. Общая модель включает просветительские и профилактические мероприятия, направленные на широкую аудиторию родителей с целью формирования общего позитивного отношения к инклюзии и предоставления базовых знаний о развитии ребенка.

Ключевым фактором успешности сопровождения является родительская компетентность. Так, Н.Ш. Тюрина рассматривает систему помощи семьям, акцентируя внимание на формировании этой компетентности, которая включает систему ценностей, знаний и практических навыков, способствующих успешной реабилитации ребенка [4, c. 65]. Компетентный родитель способен адекватно оценивать состояние ребенка, сотрудничать со специалистами, грамотно организовывать развивающую среду и, что критически важно, принимать ребенка без идеализации или отвержения его особенностей.

Система психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ является многокомпонентной и строится на принципах системности, непрерывности, индивидуализации и междисциплинарного взаимодействия. Основные компоненты включают диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское и организационно-методическое направления.

1. Диагностический компонент Начальный и важнейший этап сопровождения — это комплексная диагностика, охватывающая как самого ребенка (выявление структуры и степени выраженности нарушения, сохранных функций, потенциальной зоны развития), так и семейной ситуации (стиль воспитания, эмоциональный климат, родительские установки, наличие внутренних конфликтов) [2, c. 92]. В своих работах, В.В. Ткачева особо подчеркивает, что психологическая диагностика семьи должна выявлять причины, препятствующие адекватному развитию ребенка в семье и нарушающие гармоничную внутрисемейную жизнедеятельность [3, c. 102]. Методы диагностики должны быть адаптированы и включать наблюдение, беседу, анкетирование и проективные методики для изучения детско-родительских отношений.

2. Коррекционно-развивающий компонент. Этот компонент направлен на непосредственную коррекцию нарушений в развитии ребенка и гармонизацию детско-родительских отношений. Семья активно вовлекается в психокоррекционный процесс, осваивая специальные приемы и техники работы с ребенком. Важно, чтобы родители из пассивных наблюдателей превращались в активных участников, что значительно повышает мотивацию семьи на решение проблем. Коррекционная работа с родителями включает тренинги по снятию эмоционального напряжения, обучению навыкам позитивного взаимодействия и коррекции деструктивных форм общения, что позволяет гармонизировать атмосферу в семье [2, c. 93]. Примерами технологий могут служить арт-терапия, игротерапия и сказкотерапия, направленные на улучшение эмоциональной связи.

3. Консультативно-просветительский компонент Данное направление реализуется через индивидуальные и групповые консультации, семинары и лектории. Цель – вооружить родителей специализированными знаниями о природе нарушения ребенка, методах его реабилитации, юридических правах и доступных формах помощи. Особое внимание уделяется формированию адекватных родительских установок и ожиданий, поскольку нереалистичные требования или, наоборот, недооценка потенциала ребенка могут стать серьезным барьером на пути его развития.

4. Организационно-методический компонент и роль тьютора. Ключевым инструментом, объединяющим все направления работы, является Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) или Индивидуальный маршрут развития ребенка (ИМРР). Разработка такого маршрута является коллегиальной задачей, включающей дефектолога, логопеда, психолога, воспитателя и, обязательно, родителей. ИОМ не только фиксирует цели и задачи коррекции, но и определяет специальные условия обучения и воспитания в дошкольной образовательной организации (ДОО) [2, c. 94].

В этом процессе значимую роль играют педагог-тьютор или куратор семьи. Так, Е.В. Резникова и Н.В. Новоселова обозначили роль педагога-тьютора в работе с семьёй детей с ОВЗ как проводника и координатора, который помогает выстраивать индивидуальный маршрут обучения и развития и обеспечивает связь между всеми специалистами и семьей [5, c. 60]. Тьютор не только информирует, но и оказывает практическую поддержку, обучая родителей применению коррекционных приемов в домашних условиях, помогая преодолевать психологические барьеры и повышая их уверенность в собственных силах.

Реализация комплексного сопровождения в условиях ДОО требует четко налаженного междисциплинарного взаимодействия специалистов. Современный подход предполагает, что все специалисты работают в едином коррекционном поле, а их деятельность координируется психолого-педагогическим консилиумом (ППк) ДОО [2, c. 98].

Этапы реализации сопровождения в ДОО:

1. Поступление и первичное обследование: На основе заключения ПМПК и первичной диагностики специалистами ППк определяются специальные образовательные условия и разрабатывается проект Адаптированной образовательной программы (АОП) и ИОМ.
2. Реализация АОП и ИОМ: Активное включение ребенка в коррекционно-развивающий процесс, проведение индивидуальных и подгрупповых занятий, реализация просветительской работы с родителями (семинары, тренинги).
3. Промежуточный и итоговый контроль: Систематическое отслеживание динамики развития ребенка и эффективности работы с семьей, корректировка ИОМ и АОП на основе полученных данных.

Особое внимание следует уделить инновационным формам работы, в том числе использованию цифровых технологий для дистанционного консультирования и поддержки семей, особенно проживающих в удаленных районах. Формирование родительских групп поддержки (в том числе виртуальных) способствует обмену опытом, снижению чувства изоляции и эмоционального выгорания, что согласуется с принципами ресурсно-ориентированного подхода.

Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ОВЗ, является многоаспектной, непрерывной и системообразующей деятельностью, направленной на обеспечение максимально возможного развития ребенка и его успешной интеграции в социум.

Ключевые выводы исследования подтверждают, что эффективность сопровождения прямо зависит от:

1. Признания семьи активным субъектом и реабилитационным ресурсом.
2. Систематического формирования родительской компетентности.
3. Выбора адекватной модели сопровождения (индивидуальной, типовой или общей) в зависимости от потребностей семьи.
4. Четкой координации деятельности специалистов через Индивидуальный образовательный маршрут и института педагога-тьютора.

Таким образом, инвестиции в раннюю и комплексную помощь семье на дошкольном этапе – это не просто социальный долг, но и стратегическое вложение в человеческий капитал, обеспечивающее повышение качества жизни как самого ребенка с ОВЗ, так и его ближайшего социального окружения. Дальнейшие исследования должны быть сосредоточены на разработке и апробации эффективных методик дистанционного сопровождения и оценки долгосрочных результатов различных моделей помощи.

Список литературы:

1. Глевицкая В.С. Модели психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком ОВЗ // Вестник СГУ. Серия: Педагогика и психология. 2020. Т. 15, № 2. С. 115–123.
2. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях ДОУ: методические рекомендации / под ред. И.П. Ивановой. Москва: Просвещение, 2024. 192 с.
3. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Москва: АСТ, 2023. 280 с.
4. Тюрина Н.Ш. Система помощи семьям, воспитывающим детей младенческого и раннего возраста с нарушениями в психофизическом развитии. Москва: Сфера, 2021. 215 с.
5. Резникова Е.В., Новоселова Н. В. Роль педагога-тьютора в работе с семьёй детей с ОВЗ // Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования. 2022. № 3. С. 160–165.
6. Худотеплова Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ как актуальная проблема современности // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2023. № 5. С. 140–149.