ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Сегодня, как известно, в качестве одной из ключевых идей модернизации непрерывного образования выступает повышение требований к учителям как профессионалам в своей области. Сразу стоит обратить внимание на то, что проблема профессионального становления продолжает оставаться актуальной на протяжении достаточно длительного времени. Такое положение вещей обусловлено тем, что педагогическим кадрам не только отводится значимая позиция в системе образования, но также признается их влияние на эффективность государства в целом.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, посвященных изучению особенностей процесса профессионального становления представителей различных профессий, в том числе и педагогов (Е.И. Исаев, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Б. Гаргай, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и многие другие). В этих работах представлены различные подходы к определению сути и содержания понятия «профессиональное становление личности», к выявлению этапов профессионального становления, к обозначению факторов, оказывающих влияние на профессиональное становление: географических; климатических; генетических; факторов окружающей среды (материальные и духовные условия), в том числе системы образования и семьи; активность самой личности, случайные обстоятельства, критические события. То есть, получается, в научном плане вопрос профессионального становления является достаточно освящённым, однако мало внимания уделяется именно психологическому аспекту профессиональных затруднений, которые препятствуют успешности профессионального становления личности в целом, и учителей как представителей своей профессии, в частности. С целью раскрытия содержания профессиональных затруднений, препятствующих успешности профессионального становления учителей, с психологической точки зрения было проведено эмпирическое исследования.

Эмпирическое исследование, направленное на изучение психологического аспекта содержания профессиональных затруднений, возникающих у учителей на этапе профессионального становления, проводилось на базе МАУСОШ № 4. В исследовании приняли участие 40 учителей в возрасте от 25 до 49 лет, имеющие различный опыт в преподавании.

Целью исследования стало изучение психологической составляющей профессиональных затруднений, возникающих у учителей на этапе профессионального становления.

Задачи исследования:

1. Сформировать выборку.

2. Подобрать диагностические методики.

3. Провести диагностику.

4. Обработать данные и проанализировать полученные результаты.

5. Сделать в соответствии с полученными результатами выводы.

6. Разработать модель психологического сопровождения.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что в связи с модернизацией образования, изменением его направленности (гуманизация), повлекшими за собой повышение требований, выдвигаемых к учителям как ключевому звену системы образования, возникли определенные профессиональные затруднения, которые послужили значимым препятствием для успешного профессионального становления, связанные с самоактуализацией личности и проявляющиеся в степени адаптации, мотивации и удовлетворенности профессиональной деятельности.

В соответствии с гипотезой исследования были выбраны следующие методики:

1. Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М.А. Дмитриева).

2. Изучение мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана).

3. Опросник «Оценка удовлетворенности работой» (В.А. Разонова).

4. Методика САТ.

Исследование проводилось по подгруппам, в которых было от 8-10 человек. Процедура исследования проходила следующим образом. Каждый участник получил персональный бланк ответного листа и отдельная методика с инструкцией. Испытуемые были размещены так, чтобы не создавать помех друг другу в процессе работы. Были кратко изложены цель исследования и правила работы с методиками. Необходимое внимание мы уделили созданию условий для достижения положительного, заинтересованного отношения исследуемых к выполнению задания. Их внимание обращалось на недопустимость взаимных консультаций по ответам в процессе работы и каких-либо обсуждений между собой. После этих разъяснений испытуемым было предложено внимательно изучить инструкцию, получить ответы на вопросы, если они возникли после ее изучения, и предложено перейти к самостоятельной работе с методикой.

Прежде всего с учителями, принявшими участие в исследовании, была проведена комплексная диагностическая методика «Профессиональные потребности и затруднения педагогов», которая позволила выявить 20 учителей, у которых из наблюдаются незначительные профессиональные затруднения, в большинстве случаях связанные с технологической и методологической подготовкой. Также по результатам диагностической методики было выявлено, что еще у 20 учителей наблюдаются более серьезные профессиональные затруднения, которые проявляются во всех видах подготовки, в том числе в

Учитывая высказанное все респонденты были распределены по двум группам: первую группу составили 20 респонденты, не имеющие ярко выраженных профессиональных затруднений (незначительные затруднения, связанные с методологической и технологической подготовкой) – незначительные профессиональные затруднения; вторую группу составили 20 респондентов, у которых были выявлены более серьезные профессиональные затруднения, затрагивающие все подготовки (личностная, правовая, экономическая, управленческая, общекультурная, общеобразовательная, коммуникативная, психологическая, методологическая, технологическая) – значительные профессиональные затруднения.

Далее были проанализированы результаты опросника для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М.А. Дмитриева). Которые позволили выявить преобладание высокого уровня социально-психологической адаптации учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения, а также преобладание низкого уровня социально-психологической адаптации среди учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения. Для того чтобы проследить разницу между респондентами обеих групп был проведен сравнительный анализ с использованием непараметрического u-критерия Манна Уитни (выбор критерия обусловлен результатами проверки гипотезы о равномерности распределения выборки с помощью критерия Колмогорова-Смирнова). Полученные результаты представлены в таблице 1 (см. Таблица 1).

Таблица 1.

Уровень социально-психологической адаптации учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения

Примечание: *- p≤0,05; **- p≤0,01.

Сравнительный анализ позволил установить, что у учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения, наблюдается более высокие показатели адаптации к работе, ученикам, руководителю и коллективу; в то время как у учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения, наблюдается более выраженная адаптация к учебному заведению. То есть, получается, что учителя, которые имеют незначительные профессиональные затруднения в первую очередь адаптируются к самой работе, ученикам, руководителю и коллективу, что в целом позволяет им испытывать меньше профессиональных затруднений, чем у учителей, адаптирующихся к учебному учреждению/зданию. Дело в том, что адаптация — это приспособление через изучение определенных особенностей. То есть, иначе говоря, учителя, имеющие незначительные профессиональные затруднения, занимаются изучением различных аспектов своей работы; психологических особенностей детей, с которыми они работают; а также стараются наладить отношения с коллективом и руководством, которые в том числе необходимы для обмена опытом. Более того, сравнительный анализ показал, что у учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения наблюдается более высокий уровень адаптации, чем у учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения.

После того, как в результате сравнительного анализа были установлены особенности в адаптации учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения, были изучены результаты методики. Замфир в модификации А. Реана «Мотивации профессиональной деятельности». Дескриптивный анализ позволил проследить преобладание внутренней мотивации у учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения; а также преобладание внешней отрицательной мотивации у учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения. Сравнительный анализ подтвердил результаты дескриптивного анализа (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Сравнительный анализ мотивации профессиональной деятельности учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения

Примечание: *- p≤0,05; **- p≤0,01.

Данные, представленные в таблице 2, позволяют говорить о том, что у учителей, имеющих незначимые профессиональные затруднения, в большей степени выражена внутренняя мотивация и внешняя положительная, в то время как у учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения в большей степени выражена внешняя отрицательная мотивация.

Изучение степени удовлетворенности работой у учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения и учителей, имеющих значительные профессиональные затруднения, показало, что учителя, имеющие незначительные профессиональные затруднения, в большей степени удовлетворены работой, чем учителя, имеющие значительные профессиональные затруднения (см. Таблица 3).

Таблица 3.

Степени удовлетворенности работой у учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения

Примечание: *- p≤0,05; **- p≤0,01.

Анализ результатов методики САТ позволил установить значительную разницу между показателями самоактуализирующейся личности у учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения (см. Таблица 4).

Таблица 4.

Уровень самоактуализации учителей, имеющих незначительные и значительные профессиональные затруднения

Примечание: *- p≤0,05; **- p≤0,01.

Данные, представленные в таблице 4, позволяют говорить о том, что у учителей, имеющих незначительные профессиональные затруднения в большей степени выражены все показатели самоактуализирующейся личности.

Таким образом, получается, что существует определенная взаимосвязь между низкими показателями адаптации учителей, удовлетворенности и мотивированности профессиональной деятельности, а также показателями самоактуализации, с одной стороны, и профессиональными затруднениями, с другой стороны. Это позволяет предположить, что повышения показателей адаптации, удовлетворенности, мотивации профессиональной деятельности и показателей самоактуализирующей личности способствует в определенной степени разрешению имеющихся профессиональных затруднений.

Результаты корреляционного анализа подтвердили существование взаимосвязи между показателями адаптации, мотивации и удовлетворенности профессиональной деятельностью и показателям самоактуализуюрующейся личности (см. Таблица 5).

Таблица 5.

Результаты корреляционного анализа

Проведенное исследование подтвердило, что существует необходимость разработки модели психологического сопровождения учителей на этапе профессионального становления, в рамках которой работа будет осуществляется по одному или нескольким выше обозначенным направлениям (адаптация, мотивация, удовлетворенность, самоактуализация).

Список литературы:

1. Боликова Л. Ю., Шурыгина Ю. А. - Сущность понятия «профессиональное становление личности» в современном знании // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 573-575.
2. Виноградова А.П. Профессиональные затруднения учителей и пути их преодоления [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnye-zatrudneniya-uchiteley-i-puti-ih-preodoleniya (дата обращения: 12.01.2019)
3. Дубовицкий И.Н., Уваров Н.Н. Профессиональное становление молодого педагога как психологопедагогическая проблема // Мир науки. – 2018. – № 2(69). – С. 358-359.
4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.
5. Кригер Е.Э. Особенности профессионального становления педагога [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2013. № 4. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65824.shtml (дата обращения: 19.01.2019)
6. Шинкоренко А. В. Самоактуализация как фактор профессионального развития педагога общеобразовательной школы [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 189-192.