КЛИПОВОЕ МЫШЛЕНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ: ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ И ВЛИЯНИЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

АННОТАЦИЯ

В статье автор рассматривает феномен клипового мышления как фундаментальную проблему современной системы образования, обусловленную цифровой трансформацией когнитивных процессов у школьников. На основе проведенного исследования, автор доказывает, что клиповое мышление преобладает у большинства разновозрастных учащихся. Помимо исследования в статье представлены рекомендации по адаптации учебного процесса к клиповому мышлению.

Ключевые слова: клиповое мышление; образовательный процесс; цифровые технологии; цифровая среда; компоненты клипового мышления; признаки клипового мышления.

В педагогических кругах и среди специалистов по работе с детьми всё чаще фиксируется явление, определяемое как «клиповое мышление». Этот диагноз стал удобным объяснением для множества образовательных проблем, начиная от нежелания погружаться в сложные тексты и заканчивая трудностями с решением задач, предполагающих более трех последовательных шагов. Однако за этим модным термином стоит не просто поверхностное явление или педагогическая инерция, а глубокие, фундаментальные изменения в когнитивных процессах, характерные для целого поколения.

Французский социолог А. Моль в работе «Социодинамика культуры» [1], опубликованной в 1967 году, впервые обозначил феномен, который он назвал «клиповым мышлением» (или «мозаичной культурой»). Автор использовал этот термин для описания тенденции людей в постиндустриальном обществе к утрате способности к структурному мышлению. В российской научной среде одним из пионеров в использовании этой концепции был философ Ф.И. Гиренок. В своих исследованиях, в частности в трудах «Метафизика пата» [2], вышедшей в 1995 году и «Антропологические конфигурации философии» 2001 года [3], автор прослеживает взаимосвязь клипового мышления с особенностями постмодернистской культуры и фундаментальной антропологической природой человека. Он утверждает, что человек по своей сути является существом фрагментированным, состоящим из множества ролей и ипостасей. В более поздних работах учёный развивает эту мысль, увязывая клиповое сознание с прогрессом компьютерных технологий. Он подчёркивает, что в эпоху интернета происходит вытеснение глубокого понимания поверхностным, неотрефлексированным потреблением информации.

Современные исследования подтверждают, что мозг адаптируется к информационному перенасыщению. Блокирование избыточной информации и быстрая смена фокуса – это защитная реакция (когнитивная усталость), которая физиологически меняет паттерны работы внимания. Исследователи В.П. Тихомиров и Л.И. Лукичева в работе «Влияние цифровой среды на когнитивные процессы», рассматривают как постоянный поток данных из интернета, соцсетей и других цифровых источников меняет способы обработки информации. Авторы показывают, что мозг, чтобы не «утонуть» в информационном потоке, вырабатывает стратегию – быстрее переключаться между фрагментами, отсекать лишнее, но платой становится меньшая глубина проработки и сложность с удержанием целостной картины [4].

А.Е. Войскунский одним из первых в российской науке системно подошёл к изучению взаимодействия человека с цифровыми технологиями. В работе «Психология и Интернет» он анализирует, как цифровая среда трансформирует внимание, память и мышление. Исследователь указывает, что необходимость постоянно фильтровать и переключаться между задачами в онлайн-среде ведёт к изменениям в когнитивных стратегиях – мозг буквально перестраивается под новые условия нагрузки [5].

Кандидат культурологических наук К.Г. Фрумкин в работе «Клиповое мышление и судьба линейного текста» выделяет пять объективных факторов, которые порождают фрагментарность. Среди них – ускорение темпа жизни, рост объёма информационного потока, увеличение разнообразия одновременно поступающей информации, многозадачность и рост диалогичности в социальной системе [6].

Ключевым моментом в становлении умственных способностей ребенка является формирование прочных основ его мышления. Однако, в современном социокультурном контексте, мы сталкиваемся с серьезной проблемой: детям все труднее дается глубокое, системное и логичное осмысление информации. Вместо того чтобы развивать последовательное, линейное мышление, они склонны к фрагментарному и поверхностному восприятию. Как отмечают А.Е. Жичкина и Ю.М. Кузнецов, для младшего школьника умение воспринимать мир имеет огромное значение. Это основа, на которой строится все дальнейшее обучение: ребенок получает новые знания, начинает понимать, как устроен мир вокруг, и развивает свой ум. Именно благодаря восприятию дети учатся понимать новые идеи, видеть, почему что-то происходит, и как обрабатывать информацию. Если же с восприятием возникают проблемы, это может помешать учебе, общению с другими детьми и даже влиять на их чувства [7].

Данный процесс демонстрирует повышенную хрупкость, особенно когда знакомство с цифровыми технологиями происходит с раннего детства. Устройства, спроектированные для обеспечения быстрой стимуляции, визуальной привлекательности и немедленного поддержания вовлеченности, способствуют формированию у ребенка специфической когнитивной структуры. В результате этого, внимание ребенка фиксируется на кратковременных, эмоционально заряженных сегментах информации, что ведет к постепенному снижению способности к продолжительной концентрации. Педагогические исследования последних лет фиксируют прямую корреляцию между ранним использованием гаджетов и фрагментарностью восприятия. А.С. Доргобузова отмечает, что дети, проводящие много времени за экранами, испытывают трудности с пониманием длинных текстов и установлением причинно-следственных связей [8]. Такой ребенок на уроках способен вспомнить, что Наполеон потерпел поражение в Ватерлоо и что генетический материал представлен в виде двойной спирали, однако ему трудно связать Французскую революцию с воцарением Бонапарта или объяснить, как ДНК влияет на эволюционные процессы. Такие знания хранятся в памяти в виде разрозненных записей, словно отдельные файлы на жестком диске.

Исследование психологов И.В. Каширского и К.С. Сабельниковой подтверждает гипотезу о тесной связи между выраженной интернет-зависимостью у подростков и яркостью проявлений клипового мышления. У таких индивидов наблюдается парадоксальное сочетание высокой скорости обработки информации (беглости) с критически низким уровнем концентрации внимания. Данное когнитивное искажение влечет за собой дефицит целостного восприятия действительности, снижение внутренней мотивации к обучению и, как следствие, академическую неуспеваемость[9].

В 2019 году группа ученых из г. Ульяновска разработала и апробировала методику, выявляющую соотношение «клипового и целостного мышления» у старшеклассников и студентов. В процессе ее применения были выявлены различия в оценках «клиповости-целостности» мышления школьников и студентов: тип «целостное мышление» у школьников встречается относительно редко. Основная доля респондентов-школьников обладает «выраженным клиповым», либо «относительно выраженным клиповым мышлением» [10].

С целью самостоятельного исследования феномена клипового мышления у учащихся средней и старшей школы, нами было организовано исследование, призванное определить наличие его составляющих. В исследовании приняли участие обучающиеся 5 – 6 классов (80 человек), в возрасте 11 – 12 лет и 10 – 11 классов (60 человек), в возрасте 16 – 18 лет.

Диагностика проводилась по опроснику Дж. Брунера в модификации Г.В. Резапкиной «Методика определения типа мышления и уровня креативности «Тип мышления» [11] и при помощи методики «Круги Вартега» [12].

Модифицированный опросник «Тип мышления» позволил нам выявить компоненты клипового мышления и сравнить их с понятийным типом. Вопросы, выявляющие абстрактно-символический и словесно-логический тип, были взяты за основу понятийного мышления. Компоненты клипового мышления мы находили по вопросам, определяющим наглядно-образный тип, и дополнительным – отражающим характеристики клиповости восприятия информации.

Согласно результатам проведенного исследования, нами было установлено, что компоненты клипового мышления преобладают у значительной части опрошенных. Так, у учащихся 5 – 6 классов компоненты клипового мышления выявлены у 56 респондентов, в то время как лишь у 24 респондентов выявлены компоненты понятийного мышления. У учащихся 10 – 11 классов компоненты клипового мышления выявлены у 32 респондентов, а у 28 респондентов выявлены компоненты понятийного мышления. Представим полученные данные в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты определения типа мышления с помощью опросника Дж. Брунера в модификации Г.В. Резапкиной

Проиллюстрируем полученные данные на рис. 1.

Рисунок 1. Результаты определения типа мышления с помощью опросника Дж. Брунера в модификации Г.В. Резапкиной

Далее мы решили отдельно проанализировать вопросы, отражающие характеристики клипового мышления.

Вопрос 6: «Я люблю воспринимать информацию с телепрограмм, интернета и видеоматериалов».

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что абсолютное большинство респондентов предпочитает получать информацию с помощью интернета, видеоматериалов, телепрограмм. Общее количество участников исследования, положительно ответивших на данный вопрос, составляет 100%.

Вопрос 8: «Я могу выполнять несколько задач одновременно».

67% (94 респондента) опрошенных нами учащихся утвердительно ответили на вопрос о своей многозадачности. Среди учащихся 5 – 6 классов этот показатель составляет 46% (37 респондентов). Данный результат может быть связан с возрастными особенностями учащихся. В то время, как среди учащихся 10 – 11 классов показатель составляет 95% (57 респондентов из 60).

Вопрос 16: «Я быстро воспринимаю информацию и сразу могу дать ответ на поставленный вопрос».

Данные по этому показателю основаны лишь на субъективном мнении о своих возможностях участников исследования. Исходя из полученных данных, быстро воспринимать информацию и сразу дать ответ могут не все респонденты. Положительно ответили на данный вопрос 44 % (62 респондента) из всех опрошенных, из них 18 % (14 респондентов) – ученики 5 – 6 классов и 80 % (48 респондентов) – ученики 10 – 11 классов.

Вопрос 20: «Я могу одновременно воспринимать информацию с нескольких источников».

Одновременно воспринимать информацию с нескольких источников могут большинство участников исследования. Общее количество учащихся, ответивших положительно на данный вопрос, составляет 58% (81 респондентов). Среди учащихся 5 – 6 классов положительно ответили на данный вопрос 49 % (39 респондентов). Среди учащихся 10 – 11 классов положительно ответили на данный вопрос 70 % (42 респондента).

Вопрос 22: «Я быстро утомляюсь в процессе долгого умственного труда».

Общее количество респондентов, ответивших положительно на этот вопрос составляет 61% (86 респондентов). Среди учащихся 5 – 6 классов положительного ответили на данный вопрос 78 % (62 респондента). Среди учащихся 10 – 11 классов положительно ответили на данный вопрос 40 % (24 респондента). Как видим, быстро утомляются в процессе долгого умственного труда больше половины участников исследования, большинство из них учащиеся 5 – 6 классов.

Таким образом, проведенное исследование по определению типа мышления с помощью опросника Дж. Брунера в модификации Г.В. Резапкиной позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся 5 – 6 и 10 – 11 классов преобладает клиповое мышление. Учащиеся 5 – 6 классов в большинстве своем быстро утомляются в процессе долгого умственного труда, но в силу возрастных особенностей еще не могут одновременно воспринимать информацию с нескольких источников, быстро дать ответ на поставленный вопрос и выполнять несколько задач одновременно, в то время как учащиеся 10 – 11 классов могут выполнять несколько задач одновременно, быстро воспринимать информацию и отвечать на поставленные вопросы. Все опрошенные предпочитают получать информацию через интернет и видеоматериалы.

Следующим этапом исследования клипового мышления у учащихся 5 – 6 и 10 – 11 классов стало проведение методики «Круги Вартега», при помощи которой мы смогли выявить закономерность: у учащихся с выраженными признаками клипового мышления доминирует беглость, при этом другие показатели (гибкость, оригинальность) менее выражены. Представим полученные данные в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты методики «Круги Вартега»

Проиллюстрируем полученные данные на рис. 2.

Рисунок 2. Результаты методики «Круги Вартега»

Результаты по методике «Круги Вартега» показали, что у учащихся 5 – 6 классов преобладает такой показатель как беглость мышления. 79 % (63 респондента) за отведенное время на исследование смогли использовать все 20 кругов, но у большинства учащихся рисунки не отличались оригинальностью. Полученные данные свидетельствует о высокой скорости генерации идей и стремлении к быстрому выполнению задания.

У учащихся 10 – 11 классов преобладает такой показатель как оригинальность. 70 % (42 респондента) за отведенное время на исследование не использовали все 20 кругов, они старались к каждому кругу придумать оригинальный рисунок. Полученные данные говорят о развитии способности к нестандартному подходу, рефлексии и отказу от шаблонных решений. При этом старшеклассники сознательно жертвуют количеством ради качества.

Таким образом, основными особенностями клипового мышления у современных обучающихся являются беглость, многозадачность, утомляемость. То есть клиповое мышление хорошо проявляется в скорости и количестве, но иногда в ущерб глубине и уникальности идей.

Задачей современных педагогов является не борьба с «клиповым мышлением», а умение приспособить под такое мышление учебный процесс. Носители данного вида мышления не воспринимают однородную и одностильную информацию в больших объемах. Для ее усвоения им требуется краткость и образность, а также смена источников и видов деятельности. Эти особенности определяют векторы обучения. В первую очередь, материал нужно разбить на небольшие смысловые части – короткие модули длительностью от 7 до 12 минут, каждый из которых посвящён одному конкретному вопросу. Такой подход помогает сохранять фокус внимания без перегрузки мозга и обеспечивает своевременную обработку информации. Важно подкреплять главную мысль каждого блока визуальными материалами: схемами, инфографикой, коллажами или короткими видео – так смысл быстрее запоминается и сформируются ассоциативные связи.

Смена способов общения играет не меньшую роль: после короткого видео стоит дать мини-тест, потом поработать с текстом, а после – выполнить практическую задачу или обсудить материал с напарником. Подобный ритм отвечает привычке «клипового» зрителя быстро переключаться и помогает лучше запоминать информацию благодаря разному виду когнитивной нагрузки. В связи с этим смена типов деятельности должна осуществляться последовательно и иметь четкое логическое обоснование: всякий последующий формат выступает продолжением предшествующего, формируя постепенно общее представление о рассматриваемой теме.

Таким образом, исследование клипового мышления у школьников средних и старших классов подтвердило его системный характер. Теоретический анализ показал, что фрагментарное восприятие – это не просто педагогическая проблема, а естественная реакция мозга на информационное перенасыщение. Современные дети, адаптируясь к цифровой среде, блокируют лишнюю информацию и быстро переключают внимание, что меняет работу их мозга.

Эмпирические данные, полученные с помощью опросников и тестов, показали следующее: клиповое мышление преобладает у большинства школьников. В 5 – 6 классах оно встречается у 70 % учеников, в то время как понятийное – лишь у 30 %. В старших классах этот разрыв сокращается, но клиповое мышление остается доминирующей стратегией.

Современная педагогика должна не противостоять клиповому мышлению, а приспосабливать обучение к нему. Люди с таким типом мышления плохо усваивают большие объемы однородной информации. Им нужен модульный подход: материал следует делить на короткие, смысловые блоки (7 – 12 минут), дополнять визуальными материалами (схемами, инфографикой) и чередовать виды деятельности (видео, тесты, текст, практика). Важно, чтобы смена форматов была логичной и последовательной, каждый этап развивал предыдущий, помогая ученику собрать полную картину. Интегрируя привычные для цифрового поколения форматы в обучение, мы сможем улучшить целостное восприятие и вернуть системному обучению глубину.

Список литературы:

1. Моль, А. Социодинамика культуры: перевод с французского / А. Моль; вступительная статья, редакция и примечания Б.В. Бирюкова, Р.Х. Зарипова, С.Н. Плотникова. Текст: непосредственный. – Москва: Прогресс, 1973. – 406 с.
2. Гиренок, Ф.И. Метафизика пата (косноязычие усталого человека) / Ф.И. Гиренок. – М: Акад. Проект, 2014. – 236 с. – Текст: непосредственный.
3. Гиренок, Ф.И. Антропологические конфигурации философии / Ф.И. Гиренок. – Текст: непосредственный // Философия хозяйства. – 2001. – № 1. – С. 259⁠–⁠270.
4. Тихомиров, В.П. Влияние цифровой среды на когнитивные процессы: обзор эмпирических исследований / В.П. Тихомиров, Л.И. Лукичева. – Текст: непосредственный // Информационное общество. – 2022. – № 1. – С. 4⁠–⁠15.
5. Войскунский, А.Е. Психология и Интернет / А.Е. Войскунский. – М: Акрополь, 2010. – 439 с. – Текст: непосредственный.
6. Фрумкин, К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста / К.Г. Фрумкин. – Текст: непосредственный // Топос: литературно-философский журнал. – 2010. – № 9. – С. 26⁠–⁠36.
7. Жичкина, А.Е. Психологические аспекты восприятия информации в эпоху цифровых технологий / А.Е. Жичкина, Ю.М Кузнецова. – Текст: непосредственный // Вестник Московского государственного областного университета. – 2022. – № 1. – С. 11⁠–⁠21.
8. Доргобузова, А.С. Клиповое мышление: влияние гаджетов на восприятие детей младшего школьного возраста. – Текст: непосредственный // Архонт. – 2025. – № 10 (61). – С. 183⁠–⁠186.
9. Каширский, И.В. Особенности когнитивных процессов у подростков с высоким уровнем интернет-зависимости: взаимосвязь с клиповым мышлением / И.В. Каширский, К.С. Сабельникова. – Текст: непосредственный // Психологическая наука и образование. – 2024. – Т. 29, № 3. – С. 45⁠–⁠58.
10. Поляков, С.Д. «Клиповое мышление» у старшеклассников и студентов: опыт исследования / С.Д. Поляков, Л.А. Белозерова, В.В. Вершинина, С.В. Данилов, Н.С. Кривцова. – Текст: непосредственный // Вестник Московского университета. – 2019. – № 4. – С. 126⁠–⁠143.
11. Резапкина, Г.В. Отбор в профильные классы: практическое пособие для психологов и учителей / Г.В. Резапкина. – М: Генезис, 2005. – 124 с. – Текст: непосредственный.
12. Рисуночный тест Вартегга: (практическое руководство) / пер. с нем. Е.Ю. Патяевой; под ред. В.К. Калиненко. – 2-е изд., испр. – М: Смысл, 2011. – Текст: непосредственный. – М: Смысл, 2011. – 239 с.