РАЗВИТИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ: ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ

DEVELOPING HIGH SCHOOL STUDENTS’ ENGLISH SOCIOCULTURAL COMPETENCE THROUGH AUTHENTIC VIDEO MATERIALS: AN EXPERIMENTAL STUDY

Ключевые слова: социокультурная компетенция, аутентичные видеоматериалы, аудирование, старшеклассники, трёхэтапная модель, английский язык, межкультурная коммуникация.

Keywords: sociocultural competence, authentic video materials, listening, high school students, three-stage model, English, intercultural communication.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования относит к результатам изучения иностранного языка не только владение языковыми средствами, но и готовность к межкультурному общению [1]. Выполнить это требование, опираясь только на материалы учебника, непросто. Аудио- и видеотексты школьных УМК записываются специально для учебных целей: темп речи в них замедлен, лексика тщательно отобрана, а сведения о культуре страны изучаемого языка чаще всего подаются в виде готового справочного текста. Когда старшеклассник сталкивается с речью носителя языка за пределами урока, выясняется, что он узнаёт отдельные слова, но плохо понимает, что стоит за сказанным: какие реалии имеются в виду, насколько серьёзно говорит собеседник, уместна ли та или иная реплика в данной ситуации.

В отечественной методике социокультурная компетенция рассматривается как одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции [2; 3]. Обобщая существующие подходы, в ней можно выделить три взаимосвязанных компонента: знания о реалиях, образе жизни и системе ценностей носителей языка, включая фоновую лексику; умение применять эти знания в общении, выбирая регистр речи и учитывая невербальное поведение собеседника; ценностное отношение к иной культуре, готовность к диалогу с её представителями [4]. Социокультурную компетенцию важно отличать от межкультурной: первая ориентирована на конкретную культуру изучаемого языка, вторая предполагает более широкую способность взаимодействовать с представителями разных культур [5]. Для школы первичной является именно социокультурная составляющая, так как без неё межкультурный диалог остаётся декларацией.

Аутентичные видеоматериалы представляют в этом отношении удобный ресурс. Изображение дополняет звучащую речь: жесты, мимика, обстановка, внешний вид говорящих служат опорой для понимания и одновременно сами несут культурную информацию [6; 7]. Кроме того, видеоматериалы заметно повышают интерес учащихся к уроку и стимулируют их к высказыванию [8]. Близкие возможности исследователи отмечают у подкастов – регулярно выходящих выпусков, созданных носителями языка и доступных в сети [9; 10]. Многие образовательные подкасты сегодня выходят одновременно в аудио- и видеоформате, что позволяет сочетать преимущества обоих типов материалов.

Цель статьи – описать технологию работы с видеовыпусками программы «6 Minute English» на уроках английского языка в 10 классе и представить результаты её экспериментальной проверки.

Материал и технология работы

Программа «6 Minute English» выпускается BBC Learning English. Каждый выпуск длится около шести минут и построен как беседа двух ведущих на современную тему: технологии, здоровье, спорт, питание, городская жизнь. В начале ведущие задают слушателям вопрос-викторину, по ходу разговора объясняют несколько тематических слов и выражений, а в конце возвращаются к вопросу и повторяют лексику. Видеоверсия выпуска сопровождается субтитрами и визуальными опорами. Для старшеклассников с уровнем B1–B2 такой материал удобен тем, что речь естественная, но не перегружена, а тема укладывается в один урок.

При отборе выпусков мы руководствовались следующими критериями: тематическое соответствие модулю УМК «Starlight 10»; доступность для уровня B1–B2; наличие в беседе культурно маркированной информации (реалий, оценочных суждений, сопоставлений); проблемность темы, дающая повод для обсуждения. Например, при изучении модуля, связанного со спортом и досугом, использовался выпуск о роли спорта в жизни подростков, а при обсуждении технологий – выпуск об интернет-мошенничестве.

Работа с каждым выпуском строилась по трёхэтапной модели, принятой в методике обучения аудированию [2]: предтекстовый этап, этап просмотра и послетекстовый этап. Социокультурная направленность обеспечивалась тем, что на каждом этапе, помимо проверки понимания, ставились задачи, связанные с культурой носителей языка.

На предтекстовом этапе учитель создавал установку на восприятие и снимал языковые трудности. Учащиеся обсуждали тему, опираясь на собственный опыт, прогнозировали содержание по названию выпуска и кадру из него, знакомились с ключевой лексикой. Перед просмотром выпуска об интернет-мошенничестве школьники рассказывали об известных им случаях обмана, а затем соотносили слова с их определениями:

fraud – the criminal activity of getting money by deceiving people;

scam – an illegal or dishonest way of making money by tricking someone;

to fall for something – to believe that a trick or a lie is true;

sleight of hand – the use of clever skill to gain something dishonestly.

Затем лексика закреплялась в контексте: учащиеся переводили предложения вроде Fortunately I am old enough and wise enough not to fall for that trick и We are all getting spam and phishing emails. Так снимались лексические трудности и одновременно вводилась тема, которую предстояло обсудить.

Этап просмотра включал два просмотра с разными установками. При первом учащиеся определяли тему беседы, позицию ведущих и отвечали на вопрос-викторину. Второй просмотр был направлен на детальное понимание: выполнялись задания на заполнение пропусков, выбор верных утверждений, соотнесение реплик с говорящими. Отдельное задание имело социокультурный характер: учащиеся выписывали реалии и выражения, связанные с жизнью в Великобритании, а также фразы, при помощи которых ведущие выражают несогласие или сомнение, например: I’m not so sure about that или That’s a good point, but…. Такие наблюдения позволяли обсудить принятую в британской разговорной культуре смягчённую манеру возражения. Субтитры при первом просмотре отключались и использовались при втором только в случае затруднений.

На послетекстовом этапе содержание выпуска становилось основой для собственных высказываний. Учащиеся участвовали в дискуссиях, составляли диалоги и разыгрывали ролевые ситуации (например, звонок в банк после подозрительного письма), писали короткие эссе. Особое внимание уделялось сопоставлению: как обсуждаемая проблема выглядит в России и в англоязычных странах, что в поведении ведущих показалось учащимся непривычным. После выпуска о спорте школьники в парах обсуждали, какое место спорт занимает в их жизни и в жизни их сверстников за рубежом. Завершался цикл рефлексивными вопросами о том, что нового учащиеся узнали о культуре носителей языка.

Организация и результаты эксперимента

Эксперимент проводился в течение учебного полугодия (16 недель) в средней общеобразовательной школе с углублённым изучением отдельных предметов. Участвовали две группы учащихся 10 класса по 25 человек. Исходный уровень групп (B1–B2) был сопоставим, что подтвердило входное тестирование. В экспериментальной группе каждый модуль УМК «Starlight 10» дополнялся тематически связанным видеовыпуском «6 Minute English»; контрольная группа занималась только по материалам учебника при сопоставимом объёме часов на аудирование.

Эксперимент включал констатирующий (1 неделя), формирующий (14 недель) и контрольный (1 неделя) этапы. На констатирующем и контрольном этапах учащиеся обеих групп выполняли задания на понимание аутентичного материала и на знание культурных реалий; на контрольном этапе использовался другой выпуск, чтобы исключить эффект запоминания. Кроме тестирования, применялись наблюдение, анкетирование и анализ устных и письменных работ по заранее разработанным критериям. Значимость различий оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

Результаты выполнения заданий на понимание представлены в таблице 1.

Различия между конечными результатами групп статистически значимы (p < 0,01). Показательно и снижение разброса результатов в экспериментальной группе: стандартное отклонение уменьшилось с 8,2 до 6,9, тогда как в контрольной группе оно почти не изменилось (8,5 и 8,1). Это означает, что положительная динамика затронула большинство учащихся, а не только сильных. По видам аудирования наибольший прирост в экспериментальной группе (20 п. п.) получен в заданиях на понимание основного содержания и на полное понимание текста; в контрольной группе прирост составил 5–6 п. п.

Для оценки социокультурной составляющей и связанных с ней результатов использовалась пятибалльная шкала; данные приведены в таблице 2.

Наибольший прирост в экспериментальной группе отмечен по критерию интерпретации социокультурного контекста. На контрольном этапе учащиеся заметно чаще объясняли значение культурно маркированной лексики, замечали оценочные оттенки в репликах ведущих и сопоставляли описанные ситуации с российскими. Анкетирование показало, что 84 % учащихся экспериментальной группы сочли уроки с видеовыпусками более интересными, а 76 % отметили, что стали лучше понимать особенности жизни носителей языка; в контрольной группе аналогичные ответы дали 52 % и 44 % учащихся соответственно.

Полученные результаты мы связываем прежде всего с регулярностью работы: видеовыпуски были не разовым развлечением, а постоянной частью тематического планирования. Существенную роль сыграли и специальные социокультурные задания на этапе просмотра, которые направляли внимание учащихся не только на факты, но и на манеру общения ведущих. Вместе с тем выборка ограничена одной школой и двумя группами, поэтому выводы требуют проверки на более широком материале.

Выводы

Проведённое исследование показывает, что аутентичные видеовыпуски образовательных программ, включённые в работу по УМК, способствуют развитию как умений аудирования, так и социокультурной компетенции старшеклассников. Для учителей, которые захотят использовать такую технологию, можно сформулировать несколько рекомендаций. Выпуски целесообразно соотносить с модулями учебника и включать в планирование системно, примерно по одному на модуль. Каждый просмотр должен иметь чёткую установку, а социокультурные задания стоит ставить отдельно от заданий на понимание фактов. Послетекстовый этап следует строить на сопоставлении родной и изучаемой культур, так как именно оно превращает сведения о культуре в осознанный опыт. Перспективу дальнейшей работы мы видим в расширении круга видеоматериалов и разработке диагностических заданий для оценки социокультурной компетенции.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая (с изм. и доп.) [Электронный ресурс]. – 2012. – № 413. – URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo (дата обращения: 20.09.2026).
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие. 8-е изд. – М.: Академия, 2015. – 364 с.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
4. Смольянинов М.В., Попова С.В. Модель формирования социокультурной компетенции обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе обучения лингвострановедческому чтению на английском языке // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2021. – № 4 (113). – С. 215⁠–⁠224.
5. Ван Ши, Щеглова И.В. Межкультурная компетенция: векторы интерпретации, смежные понятия (теоретические основы) // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2023. – Т. 8. – С. 692⁠–⁠698.
6. Глебова К.А. Аутентичные видеоматериалы как средство развития социокультурной компетенции на уроках иностранного языка в школе // Актуальные проблемы педагогики и образования. Брянск. – 2021. – С. 279⁠–⁠282.
7. Тимощенко А.С. Использование видеоматериалов на уроках иностранного языка // Молодой ученый. – 2020. – № 26 (316). – С. 317⁠–⁠319.
8. Маторкина Л.С. Применение аутентичных видеоматериалов в качестве средства обучения говорению на иностранном языке // Молодой ученый. – 2022. – № 46 (441). – С. 120⁠–⁠121.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 8⁠–⁠11.
10. Мусина А.А., Шкилев Р.Е. Преимущества использования подкастов при обучении английскому языку учащихся старших классов // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2018. – С. 29⁠–⁠32.