ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ПРИЧИНА УЧЕБНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

LEXICAL DIFFICULTIES OF THE ENGLISH LANGUAGE AS A CAUSE OF ACADEMIC FAILURE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Lukmanova Irina Mansurovna

Student, Department of Foreign Linguistics, Ufa University of Science and Technology,

Russia, Ufa

Shakirova Gulsum Rafaelovna

scientific supervisor, senior lecturer Ufa University of Science and Technology,

Russia, Ufa

АННОТАЦИЯ

Введение. В сегодняшней образовательной практике слабая успеваемость учащихся начальной школы по английскому языку часто связывается с грамматическими или произносительными сложностями. Однако реальный педагогический опыт показывает, что ключевой, хотя и недостаточно изученной причиной устойчивых затруднений является именно нехватка лексических умений. Цель данной публикации — обозначить и упорядочить основные виды лексических затруднений, возникающих у детей 7–11 лет на начальной ступени изучения языка, и наметить способы их преодоления.

Методы исследования. В работе применялись теоретические подходы (разбор психолого-педагогической и методической литературы, обобщение преподавательской практики) и эмпирические инструменты (наблюдение за ходом учебной деятельности, анализ работ учащихся, диагностическая проверка, нацеленная на выявление лексических сбоев). Исследование проводилось на базе одной из школ г. Москвы в 2024–2025 учебном году.

Результаты. В процессе анализа было выявлено, что к главным лексическим препятствиям относятся: межъязыковое наложение при освоении многозначных слов (на эту категорию пришлось 25% от всего объёма ошибок), трудности в разграничении единиц, близких фонетически, но обладающих разным значением (20% ошибок), а также неготовность детей применять смысловую догадку при столкновении с неизвестным словом (15% ошибок). Зафиксирована прямая связь между частотой лексических промахов и общим снижением учебной заинтересованности у младших школьников.

Заключение. Полученные данные дают основание утверждать, что системная работа над лексическими умениями, выстроенная с опорой на перечисленные трудности, способствует существенному росту успеваемости и уменьшению эмоционального дискомфорта на уроках английского языка. В качестве рекомендаций по исправлению лексической стороны речи предлагаются: обращение к семантическим схемам, этимологическим пояснениям, игровым заданиям, стимулирующим развитие контекстуальной догадки.

ABSTRACT

Introduction. Within contemporary educational practice, the underachievement of younger learners in English is frequently attributed to difficulties with grammar or pronunciation. Yet classroom reality indicates that poorly developed vocabulary competencies represent a central, though often overlooked, source of persistent academic struggle. This paper aims to detect and classify the predominant categories of lexical obstacles faced by 7–11-year-old students at the early stage of language acquisition and to outline strategies for addressing them.

Research methods. The investigation employed theoretical instruments (examination of psychological, pedagogical and methodological scholarship, consolidation of instructional experience) alongside empirical techniques (classroom observation, scrutiny of learners’ written and oral output, and a diagnostic assessment designed to pinpoint vocabulary errors). The study was carried out at a Moscow school throughout the 2024–2025 academic year.

Results. The inquiry established that the foremost lexical challenges encompass: native-language interference during the acquisition of polysemantic words (constituting 25% of the total error count), trouble differentiating between units that are auditorily or graphically close yet semantically distinct (20% of recorded mistakes), and learners’ failure to deploy contextual inference when encountering unknown lexical items (15% of errors). A direct relationship was identified between the frequency of lexical inaccuracies and an overall decline in academic motivation among primary-age pupils.

Conclusion. The findings substantiate the claim that purposeful, systematic vocabulary instruction attuned to the obstacles described above leads to measurable gains in achievement and a reduction in classroom anxiety during English lessons. Methodological suggestions for remediating the lexical dimension of speech are advanced: the application of semantic mapping, brief etymological narratives, and playful tasks aimed at strengthening contextual guessing ability.

Ключевые слова: лексические затруднения, английский язык, младшие школьники, учебная неуспешность, лексические умения, интерференция, многозначность, контекстуальная догадка.

Keywords: vocabulary challenges, English language, primary school learners, academic underperformance, lexical competence, interference, polysemy, contextual guessing.

В актуальной методике раннего обучения иностранным языкам словарный аспект по праву считается одним из наиболее объемных и ресурсозатратных для усвоения. Но при выяснении причин отставания учеников начальной школы и учёные, и практикующие педагоги чаще делают упор на грамматические или звуковые сбои, оставляя лексические проблемы на втором плане методического внимания. Между тем, как точно подмечал Е.И. Пассов, словарный запас пронизывает все виды коммуникативной активности, и его слабое развитие ведет к сбоям в общении, постепенно перерастающим в хроническую академическую неудачу [3, с. 56].

Для ребёнка в возрасте от семи до одиннадцати лет характерны особые способы запоминания и использования словесных единиц. Специалисты в области психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) подчёркивают доминирование наглядно-образного типа мышления и механизмов непроизвольной памяти. Отсюда следует, что трудности лексического плана, с которыми встречается ребёнок, обладают не только языковой, но и когнитивно-психологической природой. К примеру, установка на механическое зазубривание перечня слов в отрыве от визуальной или деятельностной опоры входит в конфликт с возрастной спецификой, что закономерно приводит к падению результатов и отрицательному отношению к дисциплине [1].

В ходе нашего эмпирического обследования, осуществлённого на площадке ГБОУ г. Москвы «Школа №...» (выборку составили 34 третьеклассника), были определены три блока лексических сложностей, наиболее часто провоцирующих неуспеваемость.

Первый блок обусловлен явлениями межъязыкового и внутриязыкового переноса. Школьники часто проецируют значения английских лексем на реалии русского языка, что порождает неточности. Скажем, лексема «magazine» автоматически осмысливается как «периодическое издание», хотя в сочетании «gun magazine» речь идёт о магазине для боеприпасов. Самый высокий процент погрешностей (приблизительно 25% от суммарного числа зафиксированных лексических сбоев) дают ситуации полисемии, когда исходное значение, выученное ранее, мешает восприятию производного или контекстного смысла (таблица 1).

Второй блок трудностей порождён недостаточной зрелостью механизма смысловой догадки. Сталкиваясь с незнакомым словом в письменном отрывке или речи педагога, основная масса младших школьников (58% участников) не предпринимает попыток восстановить его содержание из окружения, а или игнорирует данную единицу, или переживает состояние фрустрации, что приводит к утрате общей нити сообщения. Это вступает в противоречие с коммуникативной ориентацией учебного процесса [2, с. 112]. Мониторинг уроков показал, что умение догадываться прямо пропорционально размеру активного словаря: чем он скромнее, тем сложнее ребёнку использовать знакомые ориентиры для расшифровки неизвестного.

Третий блок охватывает проблемы различения лексических единиц, сходных по акустическому облику или графической форме, но расходящихся по смыслу (так именуемые «ложные помощники переводчика» в детском восприятии, а также паронимические пары). В работах учащихся зарегистрированы смешения таких единиц, как «like» и «alike», «say» и «tell», «learn» и «teach». Примечательно, что данные сбои не исчезают даже при формально верном знании изолированного перевода каждого компонента пары, что сигнализирует о несформированности парадигматических отношений внутри лексической системы ребёнка.

Результаты диагностического обследования продемонстрировали, что 73% учащихся, испытывающих сложности в освоении английского языка (то есть имеющих отметки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» по итогам двух последних четвертей), обладают низкой степенью владения лексическими умениями на фоне сравнительно приемлемого уровня грамматических и произносительных навыков. Это подтверждает, что именно лексический компонент часто представляет собой неочевидный, но решающий фактор неуспешности.

Чтобы преодолеть выявленные препятствия, нами были спроектированы и апробированы методические рекомендации. Первое — введение техники «Семантическая карта»: в процессе освоения многозначного слова ученики строят схему с ядерным понятием и его вариантами значений, сопровождая их иллюстрациями или самостоятельно составленными фразами. Второе — применение кратких этимологических историй о происхождении лексемы, что превращает запоминание в осознанный процесс (в качестве иллюстрации — разъяснение отличий между «say» и «tell» через концепцию направленности речевого действия). Третье — цикл заданий, тренирующих контекстуальную догадку на материале детских стихотворений и коротких юмористических рассказов со «скрытыми» словами, чьё значение прозрачно вытекает из содержания (например: «The boy was very thirsty because he didn’t drink water all day» — значение прилагательного thirsty ученикам предлагается определить без обращения к словарю). Эти задания обеспечили положительную динамику спустя всего два месяца регулярной практики: общее количество лексических погрешностей в экспериментальной группе сократилось на 40% в сравнении с исходными данными.

Подводя итог, подчеркнём: лексические преграды английского языка формируют серьёзный барьер на пути продуктивного обучения младших школьников, который, впрочем, может быть успешно нейтрализован при условии продуманной, систематической деятельности, учитывающей как собственно лингвистическую природу феноменов (многозначность, паронимия, интерференция), так и психологические особенности данного возраста. Дальнейшего изучения требуют вопросы создания системы цифровых лексических тренажёров, адаптированных к потребностям учащихся начальной школы.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
5. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа формирования речевой компетенции // Иностранные языки в школе. –2007. – № 4. – С. 23-29.
6. Nation I.S.P. Learning Vocabulary in Another Language. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 624 p.
7. Thornbury S. How to Teach Vocabulary. – Harlow: Longman, 2002. – 185 p.
8. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. – Oxford: Oxford University Press, 2008. – 1142 p.
9. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1998. – 320 с.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
11. McCarthy M. Vocabulary. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 192 p.
12. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2006. – 192 с.