ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

АННОТАЦИЯ

В статье освещается проблема развития количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее — ЗПР). Обоснованы специфические особенности овладения дошкольниками с ЗПР элементарными математическими представлениями, приведены теоретические основания, связанные с усвоением математического материала детьми данной категории. Акцентируется внимание на особенностях формирования количественных представлений, показана необходимость наглядно-практического характера обучения, значимость организации специальной предметно-развивающей среды и использования дидактических игр. Обоснована необходимость качественного усвоения математических сведений дошкольниками с ЗПР для их дальнейшей социализации и подготовки к школьному обучению.

Ключевые слова: задержка психического развития, количественные представления, коррекционная работа, дидактическая игра, старший дошкольник.

Введение. Современная система дошкольного воспитания нацелена на предоставление равных стартовых возможностей всем детям, включая тех, кто нуждается в особых образовательных условиях. Дети с задержкой психического развития представляют собой одну из самых многочисленных и при этом неоднородных групп воспитанников. Трудности, которые они испытывают при переходе к школьному обучению, носят системный характер и затрагивают в первую очередь познавательную сферу. Особое место среди предпосылок успешной школьной адаптации занимают количественные представления: именно они лежат в основе математической грамотности, а также опосредованно влияют на развитие мышления, речи и произвольной регуляции деятельности.

Проблема формирования количественных представлений у дошкольников с ЗПР имеет глубокие традиции изучения в отечественной дефектологии. Значительный вклад в её разработку внесли Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и другие исследователи. В их работах убедительно доказано, что дети с ЗПР при создании специальных коррекционно-развивающих условий способны овладеть элементарными математическими представлениями. Однако достижение положительной динамики требует не фрагментарных упражнений, а целостной системы педагогического воздействия, учитывающей структуру дефекта и опирающейся на сохранные звенья познавательной сферы.

Актуальность настоящего исследования определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, количественные представления являются базовым компонентом готовности к школе, и их несформированность создаёт высокие риски стойкой неуспеваемости по математике в младших классах. Во-вторых, существующие методические разработки далеко не всегда предлагают технологичные, воспроизводимые решения, позволяющие последовательно и системно формировать количественные представления у детей с ЗПР. В-третьих, в условиях вариативности дошкольного образования возрастает потребность в инструментах, которые могут быть гибко встроены в коррекционно-развивающий процесс.

Несмотря на то что дидактическая игра традиционно рассматривается как ведущее средство обучения и коррекции в дошкольном возрасте, её потенциал применительно к формированию количественных представлений у детей с ЗПР раскрыт недостаточно. В большинстве исследований дидактическая игра выступает либо как отдельный приём, либо как иллюстративный материал, тогда как её возможности в качестве системообразующего механизма, обеспечивающего поэтапное становление умственных действий, остаются на периферии научного анализа. Практически не разработанными остаются вопросы интеграции критериальной модели количественных представлений с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, что позволило бы выстроить логику усложнения игровых серий и обеспечить переход от внешних, материализованных действий к внутреннему умственному плану. Именно этот разрыв между признанием коррекционной ценности дидактической игры и отсутствием целостной технологии её применения в работе над количественными представлениями у детей с ЗПР составляет научную проблему настоящего исследования.

Цель статьи — теоретически обосновать возможности дидактических игр в коррекции количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и определить педагогические условия их эффективного применения.

Формирование количественных представлений у дошкольников с ЗПР во многом определяется качеством создаваемых коррекционно-развивающих педагогических условий. Л.Б. Баряева подчёркивает, что «все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный — оказываются несформированными у данной категории детей» [1, с. 107]. Вместе с тем исследования Е.А. Стребелевой, Л.Б. Баряевой, И.В. Чумаковой [1; 10; 11], а также современные работы Е.В. Ребриевой и Е.С. Любимовой [9; 8] доказывают: при своевременной и полноценной коррекционной помощи ребёнок с ЗПР способен овладеть элементарными математическими представлениями. Планомерное формирование математических знаний содействует коррекции всех сторон психического развития, развитию чувственного восприятия и мышления — основы познавательной деятельности в дошкольном возрасте [1; 5; 10].

Значительный вклад в методику обучения математике дошкольников с нарушениями интеллекта внесла Л.Б. Баряева, проанализировавшая понятие «математическое развитие», выделившая этапы становления элементарных математических представлений и предложившая варианты их обследования и формирования с использованием развивающей коррекционной среды, игр и игровых упражнений [1]. Сравнительное исследование наглядно-действенного мышления нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью провела Е.А. Стребелева, показавшая, что нормотипичные дети проходят основные этапы развития наглядных форм мышления без специального обучения, тогда как дети с ЗПР достигают положительных результатов лишь в ходе длительной коррекционно-педагогической работы, и к концу дошкольного возраста различия сглаживаются, но сохраняют качественное своеобразие [10]. В программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева) формирование элементарных количественных представлений выделено в отдельный раздел, поскольку количество рассматривается как особый признак, который необходимо отделить от других признаков предмета [5].

Формирование количественных представлений в онтогенезе — закономерный поэтапный процесс от переработки сенсорной информации в знания об отношениях «сколько?», «поровну?», «больше — меньше?» до полноценных математических операций к концу дошкольного возраста, опирающийся на сенсорный опыт, практическую деятельность с предметами, речь и интериоризацию. Его ключевое условие — смена форм мышления (от наглядно-действенного через наглядно-образное к первым элементам логического), а двигатель — практические действия (пересчёт, наложение и приложение, группировка) и речь, которая закрепляет числовой ряд, делает количественные отношения объектом осознания и, свёртываясь во внутренний план, начинает выполнять регуляторную функцию.

Наиболее полное обоснование перехода от внешних действий к внутренним операциям представлено в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Исходно действие разворачивается в материальном плане (ребёнок перекладывает реальные предметы), затем — во внешнеречевом (проговаривание вслух), далее — во внешней речи «про себя» и, наконец, полностью интериоризируется, становясь свёрнутым и автоматизированным [4]. Сам автор описывал этот процесс так: «В целом процесс формирования начинается от частного случая полностью развёрнутого действия с предметами и заканчивается наиболее обобщённой, сокращённой и автоматизированной речевой формой умственного действия» [4, с. 11]. Именно эта логика — от материализованного действия к внутреннему умственному плану — положена в основу предлагаемой нами системы дидактических игр.

В отечественной науке сложилось несколько подходов к анализу данного процесса. А.М. Леушина выделила три этапа: дочисловой период (сравнение множеств через взаимно-однозначное соответствие), овладение счётной деятельностью (количественное и порядковое значение числа) и вычислительную деятельность (состав чисел и простые арифметические действия). Автор подчёркивала: «Элементарное представление о числе формируется у детей в ходе накопления ими опыта сравнения нескольких предметных групп по признаку количества, независимо от других признаков» [7, с. 45]. Именно поэтому путь к осознанному пониманию числа лежит не через механическое заучивание числительных, а через длительную практику сравнения множеств. Ж. Пиаже показал, что ребёнок конструирует математические отношения самостоятельно, через активное взаимодействие с миром. До 6–7 лет многие дети не понимают принципа сохранения количества: при изменении пространственного расположения элементов им кажется, что предметов стало больше. Преодоление феномена происходит через практическую деятельность по сравнению и измерению [9]. Для детей с ЗПР этот феномен оказывается особенно стойким, поэтому в коррекционной работе необходимо многократное возвращение к практическим действиям сравнения и уравнивания множеств.

Л.С. Выготский и его последователи акцентировали социальную природу развития познавательных способностей: становление высших психических функций происходит в сотрудничестве со взрослым, в зоне ближайшего развития [3]. Игра признана ведущей формой деятельности, наиболее способствующей эффективному развитию у детей количественных представлений [12].

У дошкольников с ЗПР процесс усвоения математических знаний сопровождается специфическими трудностями. Исследования И.В. Чумаковой показывают, что их счёт часто носит механический характер и выполняется в прямом порядке без осознания смысла, тогда как обратный счёт практически отсутствует или крайне ограничен. Дети зависимы от внешних качеств предметов (например, цвета или размера) и их пространственного расположения. Наблюдается слабость обобщённых представлений, сложности с пониманием правил пересчёта разнородных и однородных объектов, а также так называемый «безытоговый» счёт. Арифметические операции сложения и вычитания вызывают у таких ребят серьёзные затруднения; неспособность переносить полученные знания в новые ситуации препятствует успешному освоению школьной математики в будущем [11].

Таким образом, формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР должно базироваться преимущественно на игровой деятельности. Освоение математического содержания наиболее продуктивно при использовании игр-занятий. Важность руководства игровой деятельностью ребёнка с ЗПР со стороны взрослого подчёркивали Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и другие [1; 5; 6; 10; 11].

Дидактическая игра выступает одним из наиболее эффективных и психологически обоснованных средств коррекционной работы с детьми с ЗПР. Её эффективность обеспечивается тремя взаимосвязанными механизмами: повышением мотивации (игровая цель становится личностно значимой, а усвоение содержания — необходимым условием её достижения), эмоциональной вовлечённостью (обучение проживается как собственный опыт, а не как внешнее принуждение) и работой в зоне ближайшего развития (сотрудничество со взрослым, выступающим одновременно организатором и партнёром).

Психологическая природа этих механизмов раскрыта в работах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. Выготский подчёркивал: «Игра создает зону ближайшего развития ребёнка. В игре ребёнок всегда ведёт себя выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя» [3, с. 74]. Эльконин, развивая эту мысль, отмечал, что «значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов» [12, с. 274]. Именно это превращает дидактическую игру из внешнего обучающего воздействия в собственный, внутренне мотивированный опыт ребёнка, что особенно значимо при сниженной познавательной активности, характерной для детей с ЗПР.

Специфические коррекционные возможности дидактической игры включают: целенаправленное формирование поисковых способов ориентировки (переход от хаотичного перебора к методу проб и примериванию); развитие целостного восприятия и сенсорных эталонов; обеспечение правильного соединения слова с сенсорным опытом ребёнка (слово-название вводится как итог успешного действия); коррекцию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации; развитие тактильно-двигательного и слухового восприятия; создание условий для перехода от восприятия к мышлению (формирование анализа, сравнения, классификации, причинного мышления). Современные эмпирические исследования (И.В. Чумакова, Е.В. Ребриева, Е.С. Любимова) подтверждают высокую эффективность системного применения дидактических игр: фиксируется устойчивая положительная динамика по всем критериям количественных представлений, улучшается речевое сопровождение математических действий, формируется понимание практического смысла количественных отношений [8; 9; 11].

Проведённый анализ коррекционного потенциала дидактической игры позволяет выделить комплекс условий, при которых её применение обеспечивает устойчивую положительную динамику в формировании количественных представлений у детей с ЗПР. К ним относятся: опора на сохранные звенья познавательной сферы — наглядно-действенное мышление и сенсорный опыт; строгая поэтапность в усложнении игровых заданий, соответствующая логике становления умственных действий; интеграция критериальной модели А.М. Леушиной с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, обеспечивающая переход от материализованных действий к внутреннему плану; вариативность наглядного материала, позволяющая формировать обобщённые представления, а не ситуативно привязанные навыки; целенаправленное формирование переноса усвоенных умений в новые виды деятельности; постоянная речевая поддержка на всех этапах работы. Соблюдение этих условий превращает дидактическую игру из развлекательного элемента в технологичный инструмент коррекции, обеспечивающий не разовый, а устойчивый результат.

Таким образом, формирование количественных представлений у старших дошкольников с ЗПР требует специально организованной коррекционно-развивающей работы, учитывающей структуру дефекта и опирающейся на сохранные звенья познавательной сферы. Дидактическая игра является наиболее адекватным средством такой работы, поскольку соединяет игровую мотивацию с обучающей задачей и позволяет реализовать принципы наглядности, поэтапности и индивидуального подхода. Наибольший коррекционный эффект достигается при интеграции критериальной модели А.М. Леушиной и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, что обеспечивает постепенный переход от материализованных действий к внутреннему умственному плану. Такой подход позволяет не только формировать конкретные математические умения, но и развивать познавательную активность, речь и мыслительные операции, создавая основу для успешного школьного обучения. Дальнейшее исследование предполагает экспериментальную проверку предложенной системы дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Список литературы:

1. Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) : учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 479 с.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — Москва : Лабиринт, 1999. — 352 с.
3. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии : сборник статей / отв. ред. Е.В. Шорохова. — Москва : Наука, 1966. — С. 236–277.
4. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. — Москва : Просвещение, 2003. — 272 с.
5. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. — Москва : БУК-МАСТЕР, 1993. — 191 с.
6. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. — Москва : Просвещение, 1974. — 368 с.
7. Любимова, Е.С. Дидактическая игра как средство коррекции познавательной сферы детей с ЗПР / Е.С. Любимова, М.А. Козлова, О.В. Смирнова // Дефектология. — 2024. — № 1. — С. 45–53.
8. Пиаже, Ж. Генезис числа у ребёнка / Ж. Пиаже, А. Шеминская. — Москва : Просвещение, 1969. — 368 с.
9. Ребриева, Е.В. Формирование представлений о количестве у детей 5–6 лет с задержкой психического развития / Е.В. Ребриева // Коррекционная педагогика. — 2024. — № 2. — С. 33–41.
10. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. — Москва : ВЛАДОС, 2001. — 184 с.
11. Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта / И.В. Чумакова. — Москва : ВЛАДОС, 2001. — 88 с.
12. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — Москва : ВЛАДОС, 1999. — 360 с.