ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

CREATIVE TASKS AS A MEANS OF SPEECH DEVELOPMENT IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN

Peshkova Liliya Viktorovna

Student, Department of Preschool Education, Melitopol State University,

Russia, Melitopol

Yakovenko Irina Alexandrovna

Scientific Supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Researcher, Head of the Department of Preschool Education, Melitopol State University,

Russia, Melitopol

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросу, который воспитатель подготовительной группы наблюдает каждый день: почему одни дети легко придумывают продолжение сказки, а другие ждут готового образца и повторяют услышанное. На материале работы с детьми 5–6 лет показано, как меняется речь, если убрать репродуктивные упражнения и выстроить занятия как серию творческих задач. Описан комплекс «Творческая лаборатория речи»: пять блоков, задания на словотворчество, грамматику, связную речь, звуковую культуру и интегративные формы. Приведены результаты диагностики до и после формирующей работы. В экспериментальной группе высокий уровень вырос с 15% до 30%, низкий снизился с 30% до 10%; в контрольной группе сдвиги оказались вдвое слабее.

ABSTRACT

The article addresses a question that a teacher of a preparatory group observes every day: why do some children easily invent a continuation of a fairy tale, while others wait for a ready-made model and reproduce what they have heard. Drawing on work with children aged 5–6, the author shows how speech changes when reproductive exercises are removed and lessons are built as a series of creative tasks. The “Creative Laboratory of Speech” set is described: five blocks, tasks on word creation, grammar, coherent speech, sound culture, and integrative forms. Diagnostic results before and after the formative work are presented. In the experimental group, the high level rose from 15% to 30%, while the low level dropped from 30% to 10%; in the control group, the shifts were half as strong.

Ключевые слова: речевое развитие; старший дошкольный возраст; творческие задания; словотворчество; связная речь; речевое творчество; диагностика.

Keywords: speech development; older preschool age; creative tasks; word creation; coherent speech; speech creativity; diagnostics.

В старшей группе детского сада хорошо видно, как по-разному дети относятся к речевым заданиям. Один ребёнок, услышав начало сказки, тут же подхватывает: «А потом зайчик встретил…» – и придумывает дальше. Другой сидит и ждёт: «А как надо?» Если дать образец – повторит, если не дать – растеряется. За этой разницей стоит не «способный» или «неспособный» ребёнок, а разный опыт: одному давали возможность пробовать, другому – только воспроизводить.

ФГОС дошкольного образования называет речевое развитие одной из пяти образовательных областей и прямо говорит о поддержке речевой инициативы и творчества детей [1]. Возраст 5–7 лет для этого подходит как нельзя лучше: словарь достигает 3500–5000 слов, ребёнок понимает многозначность, пользуется синонимами и антонимами, строит сложные предложения, переходит от ситуативной речи к контекстной [2; 5; 11]. Но на практике речевые занятия часто остаются «спокойными»: пересказ по вопросам, заучивание стихов, описание по схеме. Воспитателю так проще, результат предсказуем, дети не отвлекаются. В итоге к школе мы получаем аккуратных исполнителей, которые боятся отступить от образца.

Возникает вопрос: что изменится, если убрать жёсткий образец и выстроить работу иначе – как последовательность творческих задач, где ребёнок всё время выбирает, пробует, ошибается и находит своё решение? Этому и посвящено наше исследование.

Под речевым творчеством мы понимаем самостоятельную деятельность ребёнка по созданию новых образов, ситуаций, сообщений, отличающихся оригинальностью и вариативностью. Это определение опирается на работы Л.С. Выготского, который показал, что воображение и творческая деятельность интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте и что «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека» [2, с. 23]. Чем больше ребёнок слышит, переживает, фантазирует, тем богаче становится его речь.

А.В. Запорожец, изучая эмоциональное развитие дошкольника, показал, что в процессе творческой деятельности (сочинения, придумывания) у ребёнка формируется механизм эмоционального предвосхищения результата, что стимулирует поиск выразительных языковых средств [4, с. 67]. А.М. Леушина описала главную линию развития связной речи: переход от ситуативной речи (понятной только в конкретной ситуации, с опорой на жесты и мимику) к контекстной, содержание которой раскрывается языковыми средствами без опоры на наглядность [5, с. 23].

Среди современных исследователей проблему творческих заданий в развитии речи наиболее глубоко разрабатывает О.С. Ушакова. Она выделяет следующие виды творческих заданий: придумывание продолжения или окончания рассказа, сочинение сказки по заданному началу, составление загадок, придумывание метафор и сравнений, словотворчество, коллективное рассказывание [9, с. 35; 10, с. 112]. Е.М. Струнина разработала систему речевых игр-фантазирований [7, с. 28]. Ф.А. Сохин ввёл понятие «чувство языка» – способность интуитивно чувствовать, «как правильно», которая ярче всего проявляется в словотворчестве [6, с. 115].

Творческие задания принципиально отличаются от репродуктивных упражнений. Ребёнок не повторяет готовое, а ищет, комбинирует, преобразует. Он придумывает новое слово по аналогии («намакаронился», «дождище»), подбирает рифму, составляет загадку, придумывает концовку сказки. Именно в этой деятельности речь перестаёт быть «упаковкой» для готовой мысли и становится инструментом мышления [3, с. 78].

Опираясь на исследования О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и Ф.А. Сохина, мы выделили три группы творческих заданий, наиболее эффективных для развития речи старших дошкольников: задания на словотворчество и лексическую вариативность (придумывание новых слов по аналогии, подбор рифм, образных сравнений, составление загадок); задания на придумывание фраз и предложений (распространение предложений по схеме, придумывание предложений с заданным словом, игра «цепочка»); задания на творческое рассказывание и сочинительство (придумывание продолжения или окончания рассказа, сочинение сказки по заданному началу, коллективное составление истории, рассказ от лица персонажа).

Работа проводилась на базе ГБУ ДОО ЗО «Орловский детский сад «Ромашка» Приморского района. Участвовали 40 детей 5–6 лет (старшая группа): экспериментальная группа (ЭГ) – 20 человек, контрольная (КГ) – 20 человек. Группы были сопоставимы по возрасту, уровню речевого развития и условиям обучения.

На констатирующем этапе мы использовали две взаимодополняющие методики: «Мониторинг способности к сочинению сказок» (О.И. Киселёва, О.А. Кривоногова) – оценка речевого творчества и воображения в единстве изобразительной и коммуникативной деятельности [12]; диагностические задания по выявлению уровня развития речи старших дошкольников (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина) – комплексная оценка всех сторон речи: словаря, грамматического строя, звуковой культуры и связной монологической речи [8].

Критерии, по которым мы оценивали речь детей в творческих заданиях: содержательность и оригинальность высказывания; композиционная целостность; лексическое разнообразие; грамматическая правильность; речевое творчество (словотворчество, рифмы, метафоры). Выделены три уровня: высокий, средний, низкий.

Исходная диагностика дала почти одинаковую картину в обеих группах. Средний уровень способности к сочинению сказок – 55% в ЭГ и 60% в КГ. Высокий уровень – 15% в ЭГ и 10% в КГ. Низкий – по 30% в каждой группе. По уровню речевого развития – та же картина: средний уровень 50% в ЭГ и 55% в КГ, высокий 20% и 15%, низкий по 30%. Различия статистически незначимы, группы репрезентативны.

Что стояло за этими цифрами? Дети со средним уровнем могли пересказать знакомую сказку, описать игрушку по плану, но развёрнутого самостоятельного высказывания не получалось. Сюжеты были заимствованы, композиция обрывалась на середине, концовки не было. Словарь достаточный, но сравнения и эпитеты почти не встречались. В задании «Придумай сказку» эти дети рисовали героев схематично и рассказывали историю из двух-трёх предложений. Дети с низким уровнем часто отказывались от работы: «не знаю», «не умею». Отвечали односложно, пересказывали «Курочку Рябу», речь была бедной, с аграмматизмами. Стало ясно: традиционная система речевых занятий не даёт детям выйти за рамки шаблона. Мы зафиксировали четыре основных дефицита: бедность словаря, трудности композиционного оформления высказываний, низкая речевая активность, отсутствие элементов речевого творчества.

Опираясь на эти данные, мы разработали комплекс «Творческая лаборатория речи» для детей 5–6 лет. Название отражает суть: речь становится лабораторией, где ребёнок экспериментирует со словом, пробует, ошибается и находит своё решение. Комплекс включал 64 занятия (2–3 раза в неделю, 25–30 минут) и пять блоков. Первый блок – словотворчество и обогащение лексики: игры «Скажи ласково», «Один – много», «Цепочка слов», «Скажи по-другому», «Наоборот», «Придумай рифму», «Составь загадку».

Второй блок – грамматика и синтаксис: «Живые слова», «Закончи предложение», «Исправь ошибку», «Распространи предложение», «Что сначала, что потом?».

Третий блок – связная монологическая речь: «Опиши игрушку», «Составь рассказ по серии картинок», «Рассказ от первого лица», «Придумай продолжение сказки», «Коллективная сказка», «Рассказ по опорным словам», «Что было бы, если бы…».

Четвёртый блок – звуковая культура речи: «Поймай звук», «Назови первый звук», «Слово рассыпалось», «Скороговорки в разном темпе», «Угадай по интонации».

Пятый блок – интегративные творческие задания: «Нарисуй и расскажи», «Оживи предмет», «Пластилиновая сказка», «Музыкальная загадка», «Коллаж настроения», «Интервью у сказочного героя».

Занятия строились так, чтобы ребёнок постоянно что-то выбирал: слово, сюжет, героя, форму высказывания. Задания усложнялись постепенно – от репродуктивно-творческих к собственно творческим. Речь интегрировалась с рисованием, лепкой, конструированием, музыкой, театрализацией. Коллективные формы (сочинение по цепочке, командные соревнования) помогали детям слышать друг друга.

Формирующая работа шла в три этапа: подготовительный (сентябрь 2025 г.), основной (октябрь 2025 – апрель 2026 г.), заключительный (май 2026 г.). Отдельно стоит сказать о взаимодействии с воспитателями и родителями. С педагогами провели установочный семинар, консультации, мастер-классы: как сочинять сказку по рисунку, как играть в речевые фантазии, как использовать словотворчество в режимных моментах. Раз в квартал воспитатели показывали открытые занятия с разбором. С родителями говорили на собраниях: «Речевое творчество дома – это просто», «Как научить ребёнка сочинять сказку». Каждую пятницу давали домашнее задание – придумать рифму, нарисовать иллюстрацию, разучить скороговорку. В понедельник дети показывали, что получилось. Раз в месяц работал семейный клуб «Говорим и творим», где родители вместе с детьми придумывали коллективные сказки, делали книжки-малышки, участвовали в конкурсе «Лучшая загадка». К концу года родители перестали поправлять детей и научились спрашивать: «А почему ты выбрал это слово?»

После формирующей работы мы провели повторную диагностику по тем же методикам.

Сводные результаты (среднее арифметическое по двум методикам) представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительные результаты уровня речевого развития на констатирующем и контрольном этапах (%)

В экспериментальной группе высокий уровень вырос на 15%, низкий снизился на 20%. В контрольной – на 5% и 10% соответственно. То есть сдвиги в ЭГ оказались в 2–3 раза сильнее.

Но за цифрами стоит более важное – то, что видно в детских рассказах. Дети ЭГ стали придумывать сюжеты, а не пересказывать знакомое. В рисунках проступили детали: костюмы героев, необычный фон. В рассказах зазвучали диалоги: «А ты кто?» – «Я лисичка-сестричка». Появились эпитеты, сравнения, сложные предложения. Один ребёнок придумал сказку «Как ёжик иголку искал» – в ней иголка была и швейной, и ежиной. Это показывает, что ребёнок понимает многозначность слова и свободно ею пользуется. В контрольной группе работы тоже стали чуть связнее, но по-прежнему повторяли знакомые сюжеты; самостоятельных творческих проектов зафиксировано не было. Показательно и другое: в ЭГ дети стали чаще сами затевать речевые игры, придумывать истории, делиться впечатлениями. Появился интерес к словотворчеству – придумыванию новых слов, рифм. В КГ такой активности почти не было: дети включались в творчество, только если взрослый их подтолкнёт.

Таким образом, комплекс «Творческая лаборатория речи», построенный на постепенном усложнении заданий, интеграции речи с другими видами деятельности, игровой форме и поддержке инициативы, показал свою эффективность. Наиболее заметные изменения – в оригинальности замысла, композиционной целостности высказываний и лексическом разнообразии. Результаты контрольного этапа подтвердили гипотезу: целенаправленное включение такого комплекса в образовательный процесс даёт более выраженную динамику, чем традиционная работа по образцу. При этом важным условием оказалось взаимодействие с воспитателями и родителями – без него эффект был бы слабее.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 08.11.2022). М.: Просвещение, 2023.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 2019. 352 с.
4. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Академия, 2014. 178 с.
5. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. 2015. Т. 35. С. 21–28.
6. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 39–43.
7. Струнина Е.М. Речевое творчество дошкольников // Дошкольное воспитание. 2018. № 4. С. 26–32.
8. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2010. 288 с.
9. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5–7 лет. 3-е изд., доп. М.: ТЦ Сфера, 2022. 272 с.
10. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2015. 144 с.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2010. 384 с.
12. Киселёва О.И., Кривоногова О.А. Мониторинг способности к сочинению сказок у старших дошкольников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. Вып. 5 (170). С. 80–86.