АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

ENHANCING COGNITIVE ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DEVELOPMENT ISSUES THROUGH DIDACRIV GAMES

Menshikova Anastasia Dmitrievna

student, department of Education and Pedagogical Sciences, Moscow City Open College,

Moscow, Russia

Butenko Maria Vasilievna

scientific supervisor, teacher of the first category of the department of pedagogical education, Moscow City Open College,

Moscow, Russia

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме активизации познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи. В работе рассматривается потенциал дидактической игры как средства коррекционно-развивающего воздействия в условиях урочной и внеурочной деятельности. На основе теоретического анализа и экспериментального исследования авторы обосновывают эффективность системного использования игровых методов для развития внимания, памяти и мыслительных операций у детей с речевыми дефицитами. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что подтверждает необходимость интеграции дидактических игр в образовательный процесс. Материалы могут быть полезны педагогам, логопедам и психологам, работающим с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

ABSTRACT

The article addresses the issue of enhancing cognitive activity in primary school children with speech disorders. It explores the potential of didactic games as a means of correctional and developmental intervention within classroom and extracurricular settings. Based on theoretical analysis and experimental research, the authors substantiate the effectiveness of systematic use of game-based methods for developing attention, memory, and thinking operations in children with speech deficits. The obtained results demonstrate positive dynamics in the experimental group compared to the control group, confirming the need to integrate didactic games into the educational process. The materials may be useful for teachers, speech therapists, and psychologists working with primary school children with disabilities.

Ключевые слова: познавательная деятельность, младшие школьники, нарушения речи, дидактическая игра, коррекционно-развивающая работа, внимание, память, мышление.

Keywords: cognitive activity, primary school children, speech disorders, didactic game, correctional and developmental work, attention, memory, thinking.

В настоящее время в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования процесс обучения ориентирован не только на формирование предметных знаний, но и на развитие личностных и метапредметных результатов, среди которых ключевое место занимают познавательные универсальные учебные действия. В связи с этим проблема активизации познавательной деятельности обучающихся приобретает особую значимость, поскольку выступает необходимым условием формирования компетентной, активной и самостоятельной личности, способной к решению нестандартных задач [1].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о многогранности подходов к определению феномена познавательной деятельности. В работах М.А. Данилова, А.А. Люблинской, Т.И. Шамовой она трактуется как разновидность или качество умственной деятельности; Д.Б. Годовикова и Е.И. Щербакова определяют ее как естественное стремление ребенка к познанию; а Г.И. Щукина рассматривает ее как интегрированное качество личности, включающее эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты. Зарубежные исследования (Дж. Брунер, И.Ф. Гербарт) подчеркивают связь познавательного интереса с потребностями и эмоционально-волевой сферой личности. Обобщая, можно заключить, что познавательная деятельность представляет собой сложное личностное образование, направленное на активное, сознательное исследование окружающей действительности с опорой на высшие психические функции [5].

Особую тревогу вызывает рост числа детей с нарушениями речи. Согласно исследованиям (Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова и др.), речевой дефект, такой как общее недоразвитие речи (ОНР), дисграфия или фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР), влечет за собой не только дефициты звуковой, лексической и грамматической сторон речи, но и вторичные нарушения познавательной сферы. У таких детей наблюдается снижение объема внимания, памяти, страдают операции анализа, синтеза и обобщения, что ограничивает их способность к полноценному усвоению учебной программы [3].

Одним из наиболее эффективных и естественных для младшего школьного возраста средств активизации познавательной деятельности, по мнению многих исследователей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова), является дидактическая игра. Дидактическая игра понимается как педагогическое явление, сочетающее обучающую задачу с игровым замыслом и правилами. Ее преимущества заключаются в создании эмоционально-привлекательной среды, снижении утомляемости и возможности варьирования содержания для развития различных психических процессов [4].

Однако анализ актуальных исследований показывает, что, несмотря на высокий дидактический потенциал игры, недостаточно изучены условия и комплексный подход к ее использованию для системной активизации всех компонентов познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления) именно у младших школьников с проблемами речевого развития в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности. Данное противоречие определяет проблему исследования и его цель.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование комплекса дидактических игр в урочной и внеурочной деятельности способствует активизации познавательной деятельности младших школьников с проблемами речевого развития, а именно: повышает уровень развития свойств внимания, объема слуховой и зрительной памяти, а также улучшает процессы обобщения и классификации.

Исследование носило экспериментальный характер с применением смешанного дизайна и включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для оценки эффективности разработанной программы испытуемые были разделены на две сопоставимые по исходному уровню развития группы: экспериментальную (ЭГ, n=9) и контрольную (КГ, n=9). Исследование проводилось в течение одного учебного семестра.

В исследовании приняли участие 18 обучающихся 2 класса МБОУ СОШ «Лига первых». Возрастной диапазон — 8–9 лет. Гендерный состав: 10 девочек и 8 мальчиков. Все участники на основании заключений ПМПК имеют статус «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» и речевые нарушения различного генеза: общее недоразвитие речи III уровня, дисграфия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Учителем у всех детей отмечались трудности концентрации внимания, снижение работоспособности и колебания эмоционального фона.

Для диагностики уровня сформированности познавательной деятельности были выбраны четыре стандартизированные методики, применяемые на констатирующем и контрольном этапах:

1. Методика «Корректурная проба» (Б. Бурдон) - для оценки концентрации и объема внимания.
2. Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти».
3. Методика «Запомни рисунки» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) - для оценки объема кратковременной зрительной памяти.
4. Методика «Классификация предметов» (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник) - для изучения процессов обобщения и абстрагирования.

Основной целью формирующего этапа являлась разработка и апробация системы педагогического воздействия, направленного на активизацию познавательной деятельности младших школьников с речевыми нарушениями посредством дидактических игр. Коррекционно-развивающая работа строилась на основе следующих дидактических принципов: доступности (учет зоны ближайшего развития ребенка), систематичности и последовательности, наглядности, коррекционной направленности, а также принципа индивидуального подхода [2].

Работа проводилась в двух направлениях:

1. Урочная деятельность. С обучающимися экспериментальной группы были проведены уроки по русскому языку и математике, в структуру которых на всех этапах (от организационного до рефлексивного) системно включались дидактические игры. Каждый урок содержал от 3 до 5 игровых элементов. Например, на этапе актуализации знаний использовалась игра «Повторим алфавит» (развитие внимания); на этапе первичного закрепления — игры «Найди пару» и «Съедобное — несъедобное» (классификация); на этапе контроля — анаграммы и филворды.

На уроках математики особый акцент делался на развитие мыслительных операций через решение нестандартных задач. Были разработаны и применены следующие игры: «Самый быстрый почтальон» (закрепление нумерации, развитие концентрации внимания), «Цепочка» (отработка вычислительных навыков с мячом), «Найди лишнее» (формирование операций сравнения и обобщения в числовом ряду), а также игра «Ромашка», в которой дети по цепочке выходили к доске, отрывали лепесток с примером и записывали ответ. Данная игра не только автоматизировала вычислительные навыки, но и способствовала развитию переключаемости внимания.

2. Внеурочная деятельность. Для экспериментальной группы была разработана и реализована программа внеурочных занятий, рассчитанная на 10 занятий (продолжительность каждого — 35–40 минут, периодичность — 2 раза в неделю). Основные цели программы: развитие свойств внимания (концентрации, переключения, распределения, объема), кратковременной слуховой и зрительной памяти, мышления, а также стабилизация эмоционально-волевой сферы и повышение работоспособности.

Структура каждого внеурочного занятия была унифицирована и включала:

• ритуал приветствия (цель — создание благоприятного эмоционального фона, сплочение группы);
• упражнения на развитие мелкой моторики («Лезгинка», «Змейка», «Лягушка»);
• функциональные упражнения и подвижные игры («Море волнуется», «Четыре стихии», «Пчелки»), направленные на развитие двигательного контроля и произвольного внимания;
• коррекционно-развивающие упражнения на развитие познавательных процессов (графические диктанты, корректурные пробы, игры «Что изменилось?», «Запомни и нарисуй», «Сломанный телефончик», «Ассоциации»);
• релаксационные упражнения («Поза покоя», «Кулачки», «Ковер-самолет») для снятия мышечного и психоэмоционального напряжения;
• ритуал прощания.

Приведем примеры дидактических игр, использованных во внеурочной деятельности. Игра «Мозаика» была направлена на развитие зрительной памяти: детям предлагалось собрать картинку по образцу, а затем воспроизвести ее по памяти. Игра «Крокодил» развивала опосредованное запоминание и зрительную память: один ребенок запоминал предмет, показанный учителем, и описывал его партнеру, который должен был угадать предмет. Игра «Ассоциации» строилась по принципу наращивания смысловых цепочек, что активизировало как слуховое запоминание, так и мыслительные операции. Игра «Фотографы» проводилась в соревновательной командной форме, где каждая команда запоминала и воспроизводила наибольшее количество изображенных на картинке предметов.

Важно подчеркнуть, что занятия внеурочной деятельности не дублировали, а дополняли урочную работу, предоставляя больше времени для отработки навыков в игровой, эмоционально комфортной форме. Работа с контрольной группой в этот период велась по стандартной учебной программе без дополнительного включения разработанного игрового комплекса, что позволило в дальнейшем оценить влияние именно системного внеурочного компонента.

Данные обрабатывались с использованием методов качественного и количественного анализа. Для оценки достоверности сдвигов между результатами на констатирующем и контрольном этапах применялся непараметрический критерий знаков G-критерий (для зависимых выборок) с использованием пакета статистических программ.

На начальном этапе диагностики было установлено, что уровень сформированности всех измеряемых компонентов познавательной деятельности у младших школьников обеих групп не соответствует возрастной норме.

1. Внимание. По методике «Корректурная проба» в ЭГ очень низкий уровень концентрации и распределения внимания выявлен у 33% детей, низкий — у 17%, средний — у 50%. В КГ распределение было следующим: очень низкий — 16%, низкий — 42%, средний — 42%. Характерными ошибками были пропуски заданных букв и снижение качества выполнения при попытке ускорить темп.

2. Память. Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти показали, что в обеих группах по 34% детей продемонстрировали очень низкий уровень запоминания, воспроизводя в среднем 3–6 слов из 12 за шесть попыток. Наибольшие трудности вызывали слова «вилка», «куртка», «человек», «птица». Уровень зрительного запоминания был несколько выше: средний уровень имели 50% детей в ЭГ и 33% в КГ, однако высокого уровня не достиг никто. Наиболее сложными для воспроизведения оказались составные геометрические фигуры (треугольник в круге).

3. Мышление. По результатам методики «Классификация предметов» в ЭГ средний уровень процессов обобщения и абстрагирования был выявлен лишь у 2 человек (22%), низкий — у 7 человек (78%). В КГ средний уровень — у 4 человек (44%), низкий — у 5 человек (56%). Высокого уровня не было зафиксировано ни в одной из групп. Все испытуемые успешно справлялись с группировкой по конкретным темам (овощи, животные, транспорт), но испытывали значительные трудности при выделении абстрактных категорий «люди» и «измерительные приборы», заменяя их ситуативными или функциональными названиями («взрослые», «профессии», «техника», «приборы»). Это указывает на дефицит вербально-логических операций, что согласуется с данными специальной психологии (Спирова, 1980).

После проведения формирующего этапа с использованием дидактических игр была проведена повторная диагностика.

1. Внимание. В ЭГ не осталось детей с очень низким уровнем внимания. Количество детей с низким уровнем сократилось до 0%, со средним — возросло до 75%, и появились дети с высоким уровнем — 25%. В КГ значимых изменений не произошло: сохранились дети с очень низким (22%), низким (44%) и средним (34%) уровнями. Следует отметить, что испытуемые экспериментальной группы стали работать более целенаправленно, реже отвлекались и совершали меньше ошибок.

2. Память. В экспериментальной группе динамика слухового запоминания была наиболее выраженной: очень низкий уровень не зафиксирован, высокий уровень появился у 33% детей, средний — у 44%, низкий — у 22%. В КГ показатели остались практически неизменными: 34% — очень низкий, 44% — низкий, 22% — средний уровень. Аналогичные изменения произошли и в сфере зрительной памяти ЭГ: высокий уровень выявлен у 33% детей, средний — у 33%, низкий — у 33%. В КГ преобладали низкие и очень низкие показатели.

3. Мышление. Наиболее значимые изменения произошли в развитии мыслительных операций. В ЭГ высокий уровень выполнения задания «Классификация предметов» был достигнут 2 обучающимися (22%), которые смогли самостоятельно осуществить обобщение по родовому признаку. Средний уровень выявлен у 5 человек (56%). Качественно изменилась структура выполнения: дети начали использовать вербальное опосредование, проговаривать основания для классификации, и их группировки перешли от ситуативно-конкретных к функциональным и родовым. Низкий уровень сохранился лишь у 2 человек (22%). В КГ положительная динамика отсутствовала: высокий уровень не появился, средний уровень — у 44%, низкий — у 56%.

Результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют о подтверждении выдвинутой гипотезы. Данные демонстрируют, что включение комплекса дидактических игр в структуру как урочных, так и внеурочных занятий оказывает положительное влияние на все исследуемые компоненты познавательной деятельности: внимание, память и мышление.

Особый интерес представляет тот факт, что наиболее существенная динамика наблюдалась именно в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе, где дидактические игры использовались лишь эпизодически в рамках уроков, изменения были незначительными. Это подтверждает теоретические положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и подчеркивает необходимость системного, а не разового применения игровых методов. Внеурочные занятия позволили создать ситуацию успеха и более глубокого погружения в игровую деятельность, что, по-видимому, и обеспечило перенос сформированных навыков на учебную деятельность. Следует отметить, что интеграция урочной и внеурочной работы создала эффект «обучения без принуждения», при котором коррекция когнитивных дефицитов происходила естественным путем, через эмоционально окрашенную деятельность.

Полученные данные коррелируют с исследованиями А.В. Ястребовой и Н.В. Скоробогатовой и соавт., указывавших на неразрывную связь между речевым недоразвитием и когнитивными дефицитами у младших школьников. Однако в противовес мнению о первичности и жесткой детерминированности речевого дефекта в развитии всех остальных процессов, наше исследование показало высокий компенсаторный потенциал дидактической игры [4]. Вариативность и эмоциональная насыщенность игровых действий (Деркач; Эльконин) позволили обойти вербальные трудности и активизировать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, создавая тем самым базу для развития более сложных абстрактно-логических операций. Например, в игре «Классификация предметов» в процессе поиска «лишнего» элемента дети обучались выделять существенные признаки, что напрямую коррелирует с формированием навыка обобщения. Игры на развитие памяти («Мозаика», «Фотографы») способствовали не только увеличению объема запоминания, но и повышению произвольности мнемических процессов.

Необходимо признать, что исследование имеет ряд ограничений. Во-первых, относительно небольшой объем выборки (n=18) не позволяет экстраполировать полученные выводы на всю популяцию детей с нарушениями речи, а лишь определяет тенденции. Во-вторых, исследование было краткосрочным (один семестр). Мы не можем с уверенностью утверждать, что полученный эффект является долгосрочным. В-третьих, в работе не учитывались такие факторы, как индивидуальные психофизиологические особенности каждого ребенка и гетерогенность речевых нарушений. Будущие исследования должны быть направлены на лонгитюдное наблюдение и стратификацию выборки по типам речевых патологий для разработки более точных дифференцированных программ.

Тем не менее, практическая ценность работы является высокой. Разработанная программа и конспекты занятий могут быть рекомендованы к использованию учителями начальных классов, учителями-логопедами и педагогами-психологами для коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОВЗ. Принципы интеграции дидактической игры в образовательный процесс, разработанные в исследовании, могут служить основой для совершенствования методик обучения в начальной школе.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что младшие школьники с речевыми нарушениями демонстрируют выраженный дефицит познавательной деятельности, проявляющийся в снижении внимания, памяти и мышления. Использование дидактических игр как системного средства обучения в урочной и внеурочной деятельности позволяет значительно активизировать эти процессы. Наиболее эффективной оказалась комплексная модель, сочетающая игровые элементы на уроках и специализированные коррекционно-развивающие занятия во внеурочное время. Тем не менее, для полной нормализации познавательного развития и достижения возрастных показателей требуется дальнейшая, более глубокая и дифференцированная работа.

Список литературы:

1. Курилова С. Ю. Образовательные горизонты дидактической игры в контексте активизации познавательной деятельности младшего школьника// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2023. — № 210. — С. 123–131
2. Севашко А. Ю. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр// Молодежь XXI века: образование, наука, инновации: материалы XI Международной конференции аспирантов и молодых ученых, Витебск, 6 декабря 2024 г. — Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2024. — С. 148–151
3. Сухотина Ю. С. Развитие мелкой и артикуляционной моторики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактических игр// Научный журнал. — 2023. — № 4. — С. 45–52
4. Ежова, К. В. Дидактическая игра как средство коррекции нарушений письма и чтения у младших школьников// Педагогическая академия современного образования. — 2023
5. Развитие познавательного интереса младших школьников средствами дидактических игр/ [авт. кол.]// Молодой ученый. — 2021. — № 44 (386). — С. 244–246