МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ КАК ИСТОЧНИК ТИПИЧНЫХ ОШИБОК МОНГОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются типичные грамматические ошибки монгольских студентов, изучающих русский язык как иностранный (РКИ). Материалом исследования послужили наблюдения, сделанные в ходе педагогической практики в Технологическом университете г. Эрдэнэт (Монголия) в ноябре 2025 года. Выявлены и проанализированы три основные группы ошибок: нарушения видо-временной системы русского глагола, искажение падежных форм имён существительных и неправильный порядок слов в предложении. Доказывается, что ведущей причиной ошибок является межъязыковая интерференция — влияние структурных особенностей монгольского языка (агглютинативный строй, отсутствие категорий вида и рода, SOV-порядок слов) на усвоение флективной системы русского языка. Предлагаются методические рекомендации по преодолению каждого типа ошибок с учётом родного языка учащихся: использование визуальных видовых пар при обучении аспектуальности, опора на парадигматические образцы при усвоении склонения, работа с аутентичными текстами и клише-конструкциями для выработки нормативного порядка слов. Общим принципом всех предлагаемых приёмов служит контрастивный комментарий, позволяющий учащимся осознать системное различие между русским и монгольским языками и тем самым сформировать новое языковое мышление.

ABSTRACT

This article examines the typical grammatical errors made by Mongolian students learning Russian as a foreign language (RFL). The research material was collected during a one-month teaching internship at the Technological University of Erdenet (Mongolia) in November 2025. Three main error groups were identified and analysed: violations of the verbal aspect-tense system, distortions in nominal case forms, and incorrect word order. It is argued that the primary cause is cross-linguistic interference — the influence of Mongolian structural features (agglutinative morphology, absence of verbal aspect and grammatical gender, SOV word order) on the acquisition of the Russian inflectional system. Methodological recommendations are proposed for addressing each error type with reference to students' native language: the use of visual aspectual pairs for teaching aspect, paradigmatic models for declension, and authentic texts with fixed constructions for developing normative word order. The overarching principle of all proposed techniques is a contrastive commentary that enables students to recognise the systemic differences between Russian and Mongolian and thereby develop a new linguistic awareness.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; межъязыковая интерференция; монгольский язык; ошибки учащихся; грамматическая категория вида; агглютинативный язык; порядок слов; методика преподавания.

Keywords: Russian as a foreign language; cross-linguistic interference; Mongolian language; learner errors; verbal aspect; agglutinative language; word order; language teaching methodology.

1. Введение

Расширение российско-монгольского сотрудничества в сферах образования, науки и экономики обусловливает устойчивый рост числа монгольских граждан, стремящихся овладеть русским языком. Вместе с тем большинство учебных пособий по русскому языку как иностранному (РКИ) создавалось без учёта специфики монгольского родного языка, что существенно снижает их эффективность в монгольской аудитории.

Настоящая статья основана на наблюдениях, проведённых в ноябре 2025 года в ходе педагогической практики в Технологическом университете г. Эрдэнэт.

Актуальность работы определяется двумя факторами: во-первых, недостаточной изученностью интерференции монгольского языка в монголо-русской языковой паре в методической литературе; во-вторых, практической потребностью в адресных методических инструментах для данной аудитории.

Цель статьи — выявить типичные грамматические ошибки студентов-монголов, установить их причины на основе сопоставительного анализа языковых систем и предложить методические рекомендации. Объектом исследования послужила устная и письменная речь студентов в ходе занятий; методы — систематическое наблюдение, регистрация ошибок, сопоставительный (контрастивный) анализ.

2. Теоретические основания

Понятие межъязыковой интерференции восходит к работам У. Вайнрайха [1] и С. П. Кордера [2], определивших её как перенос структурных моделей родного языка в изучаемый. Применительно к преподаванию РКИ интерференционный подход развивается в трудах Е. И. Пассова, Г. И. Рожковой и других методистов, подчёркивающих необходимость учёта типологии родного языка учащихся [3; 4].

В генеалогическом отношении монгольский язык принадлежит к монгольской ветви алтайской семьи языков; по морфологической классификации он является агглютинативным, тогда как русский — флективным. Типологическое расстояние между этими языками существенно выше, чем между русским и языками, традиционно занимающими центральное место в методических разработках по РКИ (романские, германские, южнославянские). Именно это расстояние служит почвой для устойчивых интерференционных ошибок, которые рассматриваются в следующем разделе.

3. Анализ типичных ошибок и их причины

3.1. Нарушение видо-временной системы глагола

Одними из первых в ходе практики были зафиксированы ошибки следующего характера:

*Я долго решил задачу.

*Я пишу тебе завтра.

В обоих случаях студенты употребляют глагол в неверном виде: в первом предложении — совершенный вид вместо несовершенного (процесс, растянутый во времени), во втором — несовершенный вместо совершенного (будущее конкретное действие).

Причина данной ошибки системна: в монгольском языке отсутствует категория вида. Один и тот же глагол (например, «бичих») передаёт значения и «писать», и «написать»; выбор интерпретации определяется контекстом. Для указания на продолжение процесса в настоящем к глаголу добавляется связка «байна» (букв. «есть, имеется»), а для обозначения завершённости — «дууслаа». Таким образом, показатели завершённости/незавершённости в монгольском — аналитические (отдельные слова-связки), тогда как в русском языке они выражаются синтетически, через видовые пары. Поскольку студенты не «чувствуют» формы самого глагола как носителя аспектуального значения, они прибегают к привычной стратегии поиска лексических «помощников».

Следует отметить, что категория вида является одной из наиболее трудных для усвоения учащимися любой языковой группы [5]; однако в случае монгольских студентов трудность усугубляется полным отсутствием соответствующей категории в родном языке.

3.2. Ошибки в образовании падежных форм существительного

В ходе практики студентам было предложено образовать от слова книга форму предложного падежа множественного числа. Большинство ответили «книгаие», а форму именительного падежа множественного числа образовали как «книгаи». Данные образования отчётливо демонстрируют агглютинативную стратегию: учащиеся «приклеивали» стандартные показатели числа и падежа к неизменному корню, не допуская его чередования.

Монгольский язык строит словоформу по схеме: Корень + [словообразующий суффикс] + [показатель числа] + [падежный аффикс] + [частица]. Каждая морфема имеет единственное грамматическое значение и присоединяется к неизменяемому корню. Так, в словоформе загасчдаасаа («от своих рыбаков») вычленяются: загас- (корень, «рыба») + -чин (суффикс профессии) + -д (мн. ч.) + -аас (исходный падеж) + -аа (возвратно-притяжательная частица). Ни одна морфема не влияет на форму соседней.

В русском языке, напротив, падежные флексии существительных зависят не только от числа и падежа, но и от типа склонения, исторически связанного с категорией рода. Отсутствие рода в монгольском лишает учащихся опоры для усвоения вариативности русских флексий, что и порождает генерализацию по агглютинативному принципу.

Кроме того, монгольский язык насчитывает 8 падежей, ряд которых формально совпадают с русскими по вопросу, однако глагольное управление нередко расходится. Например, глагол «сонирхох» (интересоваться) управляет в монгольском винительным падежом, тогда как его русский эквивалент требует творительного. Студенты воспроизводят монгольскую модель: «Я историю интересуюсь». Аналогично глагол «хүрэх» (достигать) в монгольском сочетается с дательно-местным падежом, что порождает кальку «Он к успеху достиг» вместо нормативного «Он достиг успеха».

3.3. Нарушение порядка слов

Монгольское предложение строится по схеме SOV (субъект — объект — глагол-сказуемое), и позиция сказуемого в конце высказывания строго фиксирована. Русский язык допускает разнообразное линейное расположение членов предложения, однако классическая схема — SVO — предполагает постпозицию дополнения, а не сказуемого. Вынос глагола в абсолютный конец без особого интонационного или риторического выделения воспринимается носителями русского языка как «чужеродный» порядок. Отсюда неестественные конструкции: «Я историю учу»; «Он успеха достиг».

4. Методические рекомендации

Основываясь на проведённом анализе, можно предложить следующие методические приёмы для работы с монгольскими студентами.

1.Обучение категории вида целесообразно строить на визуальных парах: карточки или рисунки, изображающие процесс (студент читает книгу) и результат (студент прочитал книгу), сопровождаются подписями с видовыми парами. Составление предложений по этим опорам формирует у учащихся связь между формой глагола и ситуацией, постепенно вырабатывая «аспектуальное чутьё». Лексически близкие видовые пары (писать — написать, решать — решить) рекомендуется вводить совместно, в одном тематическом блоке.

2.Усвоение падежной системы предполагает опору на парадигму: от хорошо усвоенного образца (например, стол — стола — столу…) студент по аналогии строит формы новых слов. Поскольку агглютинативная стратегия «приклеивания» уже усвоена, важно акцентировать внимание на том, что в русском языке один и тот же корень изменяется сам, а не «обрастает» неизменными аффиксами. Особое внимание следует уделить категории рода как классификационной основе флексий.

3.Для выработки нормативного порядка слов наиболее эффективными представляются чтение аутентичных текстов и прослушивание аудиозаписей с заданиями на воспроизведение структуры предложений. Параллельно рекомендуется формирование набора клише-конструкций (Он занимается…; Она интересуется…; Они достигли…), которые учащиеся смогут использовать как образцы для самостоятельного конструирования высказываний.

Общим принципом для всех трёх направлений работы служит контрастивный комментарий: краткое, доступное объяснение того, чем русская модель отличается от монгольской, снижает когнитивную нагрузку и предупреждает механический перенос родноязычных стратегий.

5. Заключение

Проведённое исследование подтверждает, что основным источником грамматических ошибок монгольских студентов при изучении русского языка является межъязыковая интерференция, обусловленная принципиальными типологическими различиями двух языков: агглютинативным строем монгольского против флективного строя русского, отсутствием в монгольском категорий вида и рода, а также фиксированным SOV-порядком слов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что эффективное преподавание РКИ в монгольской аудитории невозможно без учёта этих различий. Когда преподаватель не только исправляет ошибку, но и объясняет её системную причину, учащийся получает возможность не просто запомнить правило, а сформировать новое языковое мышление, что и составляет подлинную цель обучения иностранному языку.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с расширением выборки, включением данных фонетического уровня (интерференция монгольского сингармонизма и монгольской просодики в русской речи), а также с созданием адресных учебных материалов по РКИ для монгольской аудитории.

Список литературы:

1. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / пер. с англ. и коммент. Ю. А. Жлуктенко. — Киев : Вища школа, 1979. — 263 с.
2. Corder S. P. The Significance of Learners' Errors // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. — 1967. — Vol. 5, № 4. — P. 161–170.
3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М. : Просвещение, 1985. — 208 с.
4. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. — М. : Изд-во МГУ, 1983. — 127 с.
5. Пулькина И. М., Захава-Некрасова Е. Б. Русский язык: практическая грамматика с упражнениями. — М. : Русский язык, 2000. — 560 с.